Desafios da Inclusão Escolar

Não é a primeira vez e tampouco a última que falaremos a respeito da Inclusão escolar, ou melhor da falta da mesma e de seus desafios. Embora muitas conquistas foram concretizadas, na prática existem aspectos que são deficitários, a começar pela própria inclusão e aceitação às diferenças que muitas vezes não ocorrem no ambiente escolar.

Por isso falar de inclusão é falar da predominante exclusão que ainda existe na sociedade pós-moderna. Segundo Machado, Almeida e Saraiva (2009), se tratar de inclusão é falar de um conflito histórico e pertencente a um certo funcionamento social, determinado pela exclusão social, sendo que o sistema em que vivemos é excludente em sua raiz. Dessa maneira, abordar a inclusão é perceber as práticas exclusivas constitutivas de nossa sociedade, uma sociedade de desiguais.

Para corroborar com o tema cito o caso da jornalista Janine Saponara citado por Basílio e Moreira (2014), que passou por situações difíceis com o seu filho, diagnosticado com Transtorno do Espectro do Autismo, por falta de preparação dos profissionais no ambiente escolar. Observa-se claramente o despreparo profissional quando a mesma relata que a escola utilizou como estratégia a omissão do autismo de seu filho. Ela afirma: “De início, rejeitei a ideia, porque contar sobre o autismo me deixaria mais tranquila. Até que em uma reunião, me explicaram que quando você rotula, as pessoas não vão espontaneamente ajudar a romper as barreiras; ao passo que, quando não se sabe, há curiosidade para essa conquista.”

Vale ressaltar que o ingresso de uma criança autista em escola regular é um direito garantido por lei, como visto no capítulo V da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), apud Basílio e Moreira (2014). A mesma trata-se da Educação Especial e deve visar a efetiva integração do estudante à vida em sociedade.

Quando a inclusão ocorre?

Quando a criança e adolescente apresenta suas potencialidades e não esconde as suas particularidades, apresentando e respeitando o seu diagnóstico. De acordo com a educadora da Escola da Vila, Maria da Paz Castro, citada pelas autoras anteriores, a inclusão é possível quando observa-se também o aluno fora do contexto escolar, pois a criança autista deve ocupar e fazer uso dos espaços públicos, assim como todos os cidadãos. Com isso, pensemos: Além das leis e de todos os estudos realizados, como podemos proporcionar a inclusão? A seguir mostrarei o lúdico como uma das maneiras de incluir a criança em sala de aula ou nas horas de intervalo. Vale ressaltar que é possível adaptar as brincadeiras para cada ambiente, por isso prezo pela importância de um profissional qualificado e atualizado nos estudos para conseguir realizar tais adaptações.

A utilização do Lúdico no processo de Inclusão Escolar

De acordo com Silva (2013), o lúdico contribui para o desenvolvimento e aprimoramento, intelectual, e físico de crianças com Transtorno do Espectro Autista, ou seja, as brincadeiras, o lúdico não são apenas diversão, mas sim geradores de informações, e conhecimentos para o desenvolvimento das mesmas, ajudando na concentração e nas aptidões.

Com isso, é importante pensar que com as dificuldades nas relações sociais e na comunicação verbal e não verbal, o trabalho lúdico com crianças autistas exige uma preparação dos profissionais como também dos familiares destas crianças para que os objetivos sejam atingidos.

O autor citado acima propõe algumas ideias de como utilizar a ludicidade:

  • Podem ser aplicadas brincadeiras afetivas como sorrir, olhar, e conversar;
  •  Brincadeiras frente ao espelho, como fazer caretas, brincar de abaixar e levantar observando no espelho e sorrir;
  •  Brincadeiras corporais como brincar de fazer cocegas, abraçar, de pegar, esconder;
  •  Brincadeiras com músicas e brincadeiras cantadas como dramatizar a música com o corpo, dançar, pular e interagir; isto pode ser pensado no momento de cantar o alfabeto, por exemplo;
  • Brincadeiras com massinha, tinta e argila para que a criança perceba suas sensações.

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Referências

BASÍLIO, Ana; MOREIRA, Jéssica. Autismo e escola: os desafios e a necessidade da inclusão. Centro de Referências em Educação Integral, abr de 2014. Disponível em: < https://educacaointegral.org.br/reportagens/autismo-escola-os-desafios-necessidade-da-inclusao/ >. Acesso em: 30 de mai de 2022.

KIBRIT, Bruna. Possibilidades e desafios na inclusão escolar. Revista Latino americana de Psicopatologia Fundamental [online], v. 16, n. 4. pp. 683-695, 2013. Disponível em: < https://www.scielo.br/j/rlpf/a/KLC37Vh3r7CsMSHvMjWKSjm/?lang=pt# >. Acesso em: 01 de jun de 2022.

MACHADO, A. M.; ALMEIDA, I; SARAIVA, L. F. O. Rupturas necessárias para uma prática Inclusiva. In Educação Inclusiva: experiências profissionais em psicologia. Brasília: Conselho Federal de Psicologia. p.21-35, 2009.

SILVA, L.C. O autismo e o lúdico. Revista de Ciências Sociais do Norte, 2013. Disponível em: < https://www.revistanativa.com.br/index.php/nativa/article/view/256 >.  Acesso em: 02 de jun de 2022.

Rebeca Collyer dos Santos  
Customer Success

Psicóloga formada pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, pós-graduada em Transtorno do Espectro Autista e pós-graduanda em Neurociência pelo Centro Universitário Internacional UNINTER, com cursos na área de Educação Inclusiva pela Universidade Federal de São Carlos. Atua como Psicóloga na clínica CAEP, em Poços de Caldas (MG) e como Customer Success na empresa ODAPP Autismo.

Seletividade Alimentar, você sabe o que é?

Introdução

“A seletividade alimentar é caracterizada por recusa alimentar, pouco apetite e desinteresse pelo alimento. É um comportamento típico da fase pré-escolar, mas, quando presente em ambientes familiares desfavoráveis, pode acentuar-se e permanecer até a adolescência.” (SAMPAIO et.al, 2013).

Entretanto em caso de crianças com Transtorno do Espectro do Autismo, o comportamento não se limita a fase da pré-escola e da adolescência, pois as causas podem se relacionar a questões sensoriais, comportamentais ou motoras orais. Podem ter ligação também com questões visuais, de sabor ou de cheiro, bem como com questões de rigidez comportamental, tendo em vista que algumas crianças não querem quebrar padrões que possuem como alterar o que já têm o costume de comer ou a forma que comem.

O que fazer

O primeiro ponto a ser levado em consideração é o respeito que deve-se ter com a criança, pois o trabalho com a seletividade alimentar não deve acarretar sofrimento para a criança e seus familiares. Por isso enfatizo, mais uma vez, a importância do trabalho multidisciplinar com uma equipe especializada com fonoaudióloga, Terapeuta Ocupacional, Psicólogo, nutricionista e pediatra.

Em segundo, lito aqui algumas orientações importantes:

  • Nunca subestime o que a criança está sentindo;
  • Nunca force a alimentação;
  • Não coloque de castigos e não faça trocas (a alimentação não deve se relacionar com algo ainda mais aversivo);
  • Coloque a criança para participar do preparo dos alimentos;
  • Faça aproximações sucessivas;
  • Deixe a criança brincar com o alimento que ainda não come;
  • Promova variações do alimento, como várias texturas, e seja o modelo para seu filho.

Importante

Como afirma Magagnin et.al (2021), cada indivíduo manifesta padrões alimentares próprios, através de diversos fatores biológicos, ambientais, sociais e familiares que interagem entre si. Dessa forma, algumas crianças apresentam comportamentos alimentares desadaptativos, enquanto outras enfrentam grandes dificuldades com relação à alimentação. Isso faz com que olhemos o indivíduo com TEA para além do diagnóstico, pois mesmo compartilhando o mesmo transtorno apresentam uma variabilidade sintomática particular de cada um.

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Referências:

Magagnin, Tayná et al. Aspectos alimentares e nutricionais de crianças e adolescentes com transtorno do espectro autista. Physis: Revista de Saúde Coletiva [online]. 2021, v. 31, n. 01.p.1-21. Disponível em:< https://www.scielo.br/j/physis/a/WKnC7ffTK4CJZbgbCJRcChS/#>. Acesso em: 17 de mai de 2022.

Sampaio, Ana Beatriz de Mello et al. Seletividade alimentar: uma abordagem nutricional. Jornal Brasileiro de Psiquiatria [online]. 2013, v. 62, n. 2. p. 164-170. Disponível em: < https://www.scielo.br/j/jbpsiq/a/XMDX3Wc8Xn7XbcYvRfjdSpd/?lang=pt# >. Acesso em: 17 de mai de 2022.

TORRES, Débora. Seletividade Alimentar no Autismo. Brasil, 16 de mai de 2022. Instagram: @psicodeboratorres.  Disponível em: <https://www.instagram.com/p/CdnkUIkAccF/ >.  Acesso em: 16 de mai de 2022.

Rebeca Collyer dos Santos  
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Psicóloga formada pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, pós-graduada em Transtorno do Espectro Autista e pós-graduanda em Neurociência pelo Centro Universitário Internacional UNINTER, com cursos na área de Educação Inclusiva pela Universidade Federal de São Carlos. Atua como Psicóloga na clínica CAEP, em Poços de Caldas (MG) e como Customer Success na empresa ODAPP Autismo.

Instrumentos diagnósticos que podem ser utilizados para avaliação do Transtorno do Espectro do Autismo

  • Modified Checklist for Autism in Toddlers – M-CHAT-R/F – Deborah Fein, Marianne Barton, 2009 – Traduzida por Dra. Rosa Miranda Resegue

Segundo a  lei 13.438/17, o uso da M-CHAT-R/F é obrigatória para crianças em consultas pediátricas de acompanhamento realizadas pelo Sistema Único de Saúde (SUS). As respostas aos itens da escala levam em conta observações dos pais com relação ao comportamento do filho. A soma total dos pontos indica a presença de sinais do TEA, mas não necessariamente confirma o diagnóstico preciso. A escala classifica as crianças avaliadas em três níveis: baixo risco, risco moderado e alto risco.

  • Childhood Autism Rating Scale – CARS (Escala de avaliação para Autismo Infantil) – Schopler et al., 1980.

A CARS é baseada nas definições de autismo apresentadas por Rutter, Ritvo e Freeman. Os aspectos comuns entre essas definições são: i) desenvolvimento social comprometido em relação às pessoas, objetos e acontecimentos; distúrbio da linguagem e habilidades cognitivas; início precoce do transtorno, antes dos 30 meses de idade. A escala é um instrumento para observações comportamentais, sendo administrada na primeira sessão de diagnóstico. É composta por 15 itens, sendo que cada um deles é  pontuado num continuum, variando do normal para gravemente anormal, todos contribuindo igualmente para a pontuação total. De acordo com o manual da CARS, o autismo é caracterizado por um resultado de 30 pontos, em uma escala que varia de 15 a 60 pontos, sendo que o intervalo entre 30 e 36,5 é definido como característico de autismo moderado. O que se apresenta entre 37-60 pontos é definido como autismo grave.

  • Escala de Traços Autísticos – ATA (Avaliação de Traços Autísticos) – Ballabriga et al., 1994; adapt. Assumpção et al.,  1999.

Esta escala, embora não tenha o escopo de avaliar especificamente uma função psíquica, é utilizada para avaliação de uma das patologias mais importantes da Psiquiatria Infantil – o Autismo. Seu ponto de corte é de 15. Pontua-se zero se não houver a presença de nenhum sintoma, 1 se houver apenas um sintoma e 2 se houver mais de um sintoma em cada um dos 36 itens, realizando-se uma soma simples dos pontos obtidos.

  • Avaliação de Tratamentos do Autismo – ATEC (Autism Treatment Evaluation Chechlist) – Bernard Rimland, Ph.D. e Stephen M. Edelson, Ph.D, 1995.

A Checklist de Avaliação do Tratamento do Autismo, ou ATEC, é uma das ferramentas de avaliação mais utilizadas na comunidade do autismo. A lista de verificação é projetada para avaliar a eficácia dos tratamentos, bem como para monitorar como um indivíduo progride ao longo do tempo. O ATEC é utilizado por pais e pesquisadores, bem como por escolas, clínicas médicas e comportamentais e companhias de seguros. Mais de meio milhão de ATECs foram concluídos nas últimas duas décadas.  O ATEC contém um total de 77 questões classificadas em quatro subescalas: Fala / Linguagem / Comunicação, Sociabilidade, Sensibilidade Sensorial / Cognitiva e Física / Saúde / Comportamento.  Além do inglês, o ATEC está disponível em 20 idiomas diferentes, como português, chinês, tcheco, japonês, francês, italiano e espanhol. Esta escala não tem padronização brasileira, portanto não é uma escala reconhecida pelo Conselho Federal de Psicologia.

  • Autism Behavior Checklist – ABC ou ICA (Lista de Checagem de Comportamento Autístico) -Krug et al., 1980

O ABC ou ICA é um questionário constituído por 57 itens, elaborados para avaliação de comportamentos autistas em população com retardo mental, que tem ajudado na elaboração de diagnóstico diferencial de autismo. Esta lista de verificação foi desenvolvida a partir do registro de comportamentos, selecionados de nove instrumentos utilizados para se identificar o autismo. Os itens desta escala, na forma de descrições comportamentais, foram agrupados em 5 áreas de sintomas: sensorial, relacionamentos, uso do corpo e de objetos, linguagem, e habilidades sociais e de auto-ajuda. A análise da escala propõe 17 itens comportamentais pontuados com nota 4, que são considerados altamente indicadores de autismo, 17 itens pontuados com nota 3, 16 itens pontuados com nota 2, e 7 itens comportamentais com nota 1, considerados pouco indicadores de autismo. O resultado médio dos estudos de validação do instrumento  é 78 pontos para o autismo e 44 pontos para o retardo mental grave. O ABC, aparentemente, é capaz de identificar sujeitos com altos níveis de comportamento autista.

  • Autism Diagnostic Observation Schedule – ADOS ou ADOS2  (Protocolo de Observação para Diagnóstico de Autismo) – Lord et al., 1989.

A Escala de Observação para o Diagnóstico de Autismo 2 (ADOS-2) é uma avaliação padronizada e semiestruturada da comunicação, da interação social e jogo ou uso criativo de materiais para pessoas suspeitas de terem Perturbações do Espetro do Autismo. A escala está estruturada em cinco módulos (t, 1, 2, 3 e 4), cada um específico para determinada idade e nível de linguagem. O ADOS2 e ADIR são escalas consideradas “padrão ouro” na literatura internacional para auxiliar no diagnóstico de autismo, contudo suas traduções para o português não são oficiais, infelizmente não há padronização na população brasileira. O ADOS é um protocolo padronizado de observação e avaliação dos comportamentos sociais e da comunicação da criança e do adulto autista, originalmente planejado para pessoas com idade mental de 3 anos ou mais. Esta escala não tem padronização brasileira, portanto não é uma escala reconhecida pelo Conselho Federal de Psicologia.

  • Autism Diagnostic Interview-Revised – ADI-R (Entrevista Diagnóstica para Autismo Revisada) –  Lord, Rutter, & Le Couteur, 1994.

A aplicação da ADI, deve ser administrada junto aos pais, com o objetivo de obter descrições detalhadas dos comportamentos que são necessários para o diagnóstico diferencial de TEA. A versão original da ADI foi planejada com propósitos de pesquisa, visando completar a avaliação comportamental de sujeitos com idade cronológica de 5 anos, e idade mental de pelo menos 2 anos. A versão revisada, foi resumida e modificada para adequar-se a crianças com idade mental de aproximadamente 18 meses até a vida adulta, e está vinculada aos critérios do DSM-V e da CID-10. O ADOS2 e ADIR são escalas consideradas “padrão ouro” na literatura internacional para auxiliar no diagnóstico de autismo, contudo suas traduções para o português não são oficiais, infelizmente não há padronização na população brasileira. A ADI-R, consiste numa entrevista estruturada com 93 questões, que permite aos profissionais analisar, através dos pais ou cuidadores, a sintomatologia relacionada com as perturbações do espectro autista. Esta escala não tem padronização brasileira, portanto não é uma escala reconhecida pelo Conselho Federal de Psicologia.

  • Autism Screening Questionnaire – ASQ ou SQS (Questionário de Triagem para Autismo) – Rutter et al., 1999.

O ASQ consiste em 40 questões extraídas da ADI-R, que foram modificadas para tornarem-se mais compreensíveis aos pais.  Há questões sobre as áreas abordadas pela ADI-R relativas à interação social recíproca, comunicação e linguagem, padrões de comportamento estereotipados e repetitivos, além de questões sobre o funcionamento atual da linguagem. Duas versões do questionário foram projetadas, uma para crianças menores de 6 anos e outra para crianças com 6 anos ou mais. As questões recebem pontuação “0” para ausência de anormalidade ou “1” para a presença dela. A pontuação total varia de “0” a “39” para indivíduos com linguagem verbal e até “34” quando as questões sobre linguagem forem inaplicáveis. A nota de corte “15” é considerada pontuação padrão ótima para a diferenciação do transtorno do espectro autístico, e acima de “22” pode diferenciar autismo de outros diagnósticos.

  • Inventário Portage Operacionalizado – Williams e Aiello, 2001.

No Portage a criança é avaliada em cinco áreas:socialização, cognição, linguagem, autocuidados e desenvolvimento motor. É específico para a faixa etária de 0 a 6 anos e é composto por 5 áreas: desenvolvimento motor, linguagem, socialização, autocuidados e cognição. Esta fase é muito importante porque além de coletar informações a respeito da criança e sua família, é o momento de discussão e elaboração do processo de intervenção domiciliar ou escolar. Vale ressaltar que esta escala é valida no Brasil.

  • Perfil Psicoeducacional – (PEP-3) – Schopler, Reichler, Bashford, Lansing & Marcus, 1990

O PEP-R  é um instrumento de avaliação da idade de desenvolvimento de crianças com autismo ou com outros transtornos da comunicação. Serve como alicerce para a elaboração de um planejamento psicoeducacional de acordo com os pressupostos teóricos do modelo TEACCH. Foi concebido para identificar padrões de aprendizagem irregulares e idiossincráticos, destinando-se a crianças cuja faixa etária vai de um a doze anos. As áreas avaliadas são: coordenação motora ampla, coordenação motora fina, coordenação visuo-motora, percepção, imitação, performance cognitiva e cognição verbal. Para cada área foi desenvolvida um escala específica com tarefas a serem realizadas.  Esta escala é valida no Brasil.

  • Escala Vineland I e II – ECAV – Sara S. Sparrow, Domenic V. Cicchetti, David A. Balla, 1998.

A Vineland avalia o comportamento adaptativo desde o nascimento até à idade adulta. Os conteúdos e escalas da Vineland-II estão organizados em 4 grandes domínios que se subdividem em 11 subdomínios. A sua aplicabilidade é bastante vasta, justificando-se a sua utilização sempre que seja necessária uma avaliação da funcionalidade do sujeito. Esta escala não tem padronização brasileira, portanto não é uma escala reconhecida pelo Conselho Federal de Psicologia.

  • VB-MAPP – Marcos do Comportamento Verbal Programa de Avaliação e Colocação

A sigla significa Avaliação de Marcos do Comportamento Verbal e Programa de Nivelamento, utilizado para avaliação do repertório inicial em intervenções com ABA. Esse instrumento compreende 170 marcos de desenvolvimento subdivididos em três níveis, que vão de zero a 48 meses de idade. Dentro de cada divisão, existem diferentes habilidades, tais quais mando, tato, imitação motora, habilidades de grupo e pré-acadêmicas. Além disso, são avaliadas 24 possíveis barreiras para o aprendizado, como comportamento hiperativo e baixo contato visual. O VB-MAPP disponibiliza uma avaliação de transição, na qual a junção de habilidades e barreiras ajuda a identificar os fatores determinantes para as dificuldades de aprendizado daquela criança. Ainda há uma ferramenta chamada “análise de tarefas e rastreamento de habilidades”, com a qual é possível maior detalhamento das habilidades esperadas, chegando a cerca de 900. Por fim, tem-se acesso a um plano de ensino individualizado que propiciará o nivelamento.

  • Checklist Curriculum do Modelo Denver de Intervenção Precoce Para Crianças Pequenas com Autismo – ESDM (versão em português)

A implementação de planos de tratamento individualizados segundo o Modelo Denver de Intervenção Precoce em Crianças com Autismo requer, para cada criança, o uso desta ferramenta de avaliação muito completa, tem como objetivo a promoção da linguagem, da aprendizagem e da socialização.

  • Protocolo PREAUT – (Programme Recherche Evaluation Autisme)

O protocolo de sinais Preaut auxilia os profissionais da saúde e educação a identificarem indícios de que o bebê tenha o risco de uma evolução autística a partir do quarto mês e antes dos três anos. Secundariamente, toda vez que pesquisamos sinais de risco de autismo, podemos encontrar outros sinais que levem a outros transtornos de desenvolvimento.

  • Protocolo IRDI – Indicadores de Risco para Desenvolvimento Infantil de 0 a 18 meses

O protocolo IRDI tem sido utilizado na realidade brasileira em pesquisas para demonstrar a correlação entre risco e presença de alteração de humor materno , dificuldades com a constituição do papel materno; prolongamento do aleitamento materno e dificuldades na transição alimentar; a menor produção de fala entre 13 e 16 meses. O IRDI é um instrumento de leitura e não um checklist. Não se pode aplicá-lo como um questionário, pois o profissional é convocado a observar a dupla mãe/bebê e a conversar com a mãe para então poder proceder a uma leitura do que percebeu e, depois da consulta, preencher se o indicador está presente, ausente ou se não foi possível verificá-lo. Além disso, a concepção do IRDI retoma em cada faixa etária as mesmas questões, por meio de diferentes situações, propondo com a aplicação da faixa etária atual e da faixa etária pregressa uma leitura a posteriori, tal qual preconiza a psicanálise. Não pode ser aplicado automaticamente como seria ticar em uma lista: seu uso requer um raciocínio clínico.

Fonte: https://institutoinclusaobrasil.com.br/instrumentos-diagnosticos-para-avaliar-o-autismo-tea/

Referências

ALMEIDA, Marina. Instrumentos Diagnósticos para avaliar o Autismo-TEA. Instituto Inclusão Brasil, 16 de out de 2018. Disponível em:<https://institutoinclusaobrasil.com.br/instrumentos-diagnosticos-para-avaliar-o-autismo-tea/&gt;. Acesso em: 10 de maio de 2022.

Rebeca Collyer dos Santos  
Customer Success

Psicóloga formada pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, pós-graduada em Transtorno do Espectro Autista e pós-graduanda em Neurociência pelo Centro Universitário Internacional UNINTER, com cursos na área de Educação Inclusiva pela Universidade Federal de São Carlos. Atua como Psicóloga na clínica CAEP, em Poços de Caldas (MG) e como Customer Success na empresa ODAPP Autismo.

Quais são os direitos das pessoas com Transtorno do Espectro Autista?

“O final do ano de 2012 foi um marco decisivo em relação aos direitos da pessoa com autismo. A Lei 12.764 de 27/12/2012, conhecida como Lei Berenice Piana, determinou que a pessoa com transtorno do espectro autista é considerada pessoa com deficiência para todos os efeitos legais. Lembrando que a Lei é federal, portanto, vale em qualquer lugar do Brasil. A Lei 13.146 de 06/07/2015, Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência ou conhecida como Estatuto da Pessoa com Deficiência, confirma e solidifica muitos direitos não somente da pessoa com autismo, mas também de toda pessoa com deficiência, sendo essa juntamente com a Lei Berenice Piana, as principais fontes de busca e garantia de direitos.”(Autismo Legal, 2022).

Embora muitos desconhecem, o autista possui direitos na saúde, na educação, no trabalho, na previdência(BPC/LOAS), no transporte, no lazer, e civis. Aqui citarei apenas alguns para conhecimento.

Com relação aos direitos na área da saúde, um deles é referente a regulamentação da ANS (Agência Nacional de Saúde), na qual estabelece limites de sessões de terapia, de acordo com o tipo da terapia. As Pessoas que são diagnosticadas dentro do Transtorno do Espectro Autista pelo código (F84.*) do cid 10 tem um limite diferenciado. Além disso, o limite que é determinado não significa o número máximo, mas sim o mínimo, por isso caso seja necessário e comprovado, pelo médico, o convênio médico é obrigado a disponibilizar quantas sessões forem necessárias para o paciente.

Na educação são muitos os direitos. A pessoa com TEA tem direito desde o transporte que o leva para a escola até a uma pessoa que irá acompanhá-lo durante os estudos, intermediando suas relações escolares. Uma questão importante referente a educação é a escola negar a matrícula de um aluno por causa do TEA. Não existe limite máximo de vagas para alunos de inclusão, se a escola afirmar isso, saiba que é crime de discriminação.

Já abordando sobre os direitos na previdência, todo deficiente, e idoso, de baixa renda tem direito a um benefício chamado Benefício de Prestação Continuada (BPC). As pessoas, na maioria das vezes, fazem referência ao BPC como LOAS. No Entanto, LOAS é a Lei Orgânica de Assistência Social. É de extrema importância entender que o benefício não é uma aposentadoria, e a principal diferença é que quem tem BPC ou LOAS não recebe 13º salário, e também não é “herdável” pelos dependentes.

Para entender mais sobre questões legais referentes ao Autismo, acesse o e-book do Autismo Legal que está disponível gratuitamente em: www.autismolegal.com.br/e-book.

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Referências

Autismo Legal. Direitos do Autista. Butantã, São Paulo. Disponível em: <www.autismolegal.com.br/e-book>. Acesso em: 13 de abr de 2022.

Rebeca Collyer dos Santos – 
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Distúrbios do sono e o Autismo

Os distúrbios do sono são muito frequentes em crianças com Transtorno do Espectro do Autismo, atingindo 44% a 83% dessas crianças. As mesmas frequentemente relatam acordar frequentemente durante a noite e ter poucas horas de sono. Comorbidades como epilepsia, depressão e transtorno de déficit de atenção e hiperatividade contribuem para a ocorrência do distúrbio do sono, visto que os próprios medicamentos que são indicados para as comorbidades podem causar insônias, como ocorre com quem tem TDAH, que os medicamentos estimulam o Sistema Nervoso Central.

Causas do distúrbio de sono

Ainda não há um consenso entre as causas, mas uma delas está relacionada ao hormônio melatonina, que é responsável por ajudar a regular os ciclos de sono-vigília. Para produzir a melatonina, o corpo precisa de um aminoácido chamado triptofano e alguns estudos apontam que em crianças com TEA, o nível do mesmo pode ser maior ou menor que em crianças neurotípicas (sem transtorno ou deficiência).

Principais problemas relacionados ao sono

  • Recusar ir para a cama;
  • Dormir por curtos períodos ou não dormir o suficiente todas as noites;
  • Dificuldade em adormecer e de permanecer dormindo;
  • Problemas de comportamento diurno associados a sono insuficiente à noite;
  • Protelar ou precisar da presença de um dos pais ou cuidadores até adormecer;
  • Bruxismo;
  • Terror noturno;
  • Sonambulismo.

Efeitos

  • Agressão;
  • Hiperativiade;
  • Irritabilidade;
  • Depressão;
  • Aumento de problemas comportamentais;
  • Dificuldade de aprendizagem e baixo desempenho cognitivo.

Tratamento

O tratamento para o distúrbio do sono ainda é um desafio, porém em 2020 a American Academy of Neurology (Academia Americana de Neurologia) publicou as Diretrizes Práticas para Tratamento de insônia e distúrbios do sono nas crianças e adolescentes com TEA na revista Neurology.

De modo resumido as diretrizes afirmaram que a presença de comorbidades devem ser avaliadas, pois podem contribuir para o distúrbio do sono, por isso é importante avaliar para trata-las de maneira adequada e para saber se o uso de alguma medicação pode atrapalhar o sono. Estratégias comportamentais devem ser o tratamento de primeira linha de forma isolada ou associada ao uso de melatonina. A prescrição de melatonina deve ser considerada se há comorbidades nos pacientes e se os mesmos não se beneficiaram das estratégias comportamentais. A melatonina via oral deve ser iniciada em dose baixa (1 a 3 mg/dia) 30 a 60 minutes antes da hora de dormir e titular o efeito, não excedendo 10 mg/dia. Os efeitos colaterais da melatonina devem ser considerados e discutidos com os pais.

A diretriz também orienta que os profissionais clínicos devem esclarecer aos pais que não há evidência que apoie o uso rotineiro dos dispositivos Sleeps Sound-to-Sleep System e weighted blancket para os distúrbios de sono, e devem relatar também  que os estudos não mostraram efeitos colaterais significativos.

Orientações de como melhorar a qualidade do sono

  • Evitar estimulantes como cafeína e açúcar antes de dormir;
  • Estabelecer uma rotina noturna: banho, ir para cama no mesmo horário todas as noites, e leitura de histórias;
  • Desligar a televisão, videogames e outras atividades estimulantes pelo menos uma hora antes de dormir;
  • Evitar distrações sensoriais durante a noite. 

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Referências

CRUZ, Renata Carneiro da. Transtorno do Espectro Autista: Como tratar distúrbios do sono segundo a nova diretriz?. Portal PEBMED. Rio de janeiro, 18 de jun de 2020. Disponível em: <https://pebmed.com.br/transtorno-do-espectro-autista-como-tratar-disturbios-do-sono-segundo-a-nova-diretriz/#:~:text=Os%20dist%C3%BArbios%20de%20sono%20em,sono%20e%20noites%20sem%20dormir >.  Acesso em: 22 de mar de 2022.

Por que muitas pessoas com autismo têm problemas para dormir?. Tismoo, São Paulo, 10 de ago de 2018. Disponível em: < https://tismoo.us/ciencia/por-que-muitas-pessoas-com-autismo-tem-problemas-para-dormir/&gt; Acesso em: 22 de mar de 2022.

Qual é a relação entre autismo e distúrbio de sono?. Instituto do Sono, São Paulo, 23 de abril de 2021. Disponível em: < https://institutodosono.com/artigos-noticias/relacao-entre-autismo-e-disturbio-de-sono/&gt;. Acesso em: 22 de mar de 2022.

Russo, Fabiele. Distúrbio do sono no autismo. NeuroNecta, São Paulo, 2021. Disponível em: <https://neuroconecta.com.br/disturbio-do-sono-no-autismo/&gt;. Acesso em: 22 de mar de 2022.

Rebeca Collyer dos Santos – 
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Psicóloga formada pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, pós-graduada em Transtorno do Espectro Autista e pós-graduanda em Neurociência pelo Centro Universitário Internacional UNINTER, com cursos na área de Educação Inclusiva pela Universidade Federal de São Carlos. Atua como Psicóloga na clínica CAEP, em Poços de Caldas (MG) e como Customer Success na empresa ODAPP Autismo.

Sinais de Transtorno do Espectro do Autismo na primeira infância

É muito comum pais se preocuparem com alguns déficits nos comportamentos de seus filhos e pensarem que os mesmos possuem o Transtorno do Espectro do Autismo (TEA). Possivelmente pelo Transtorno ser abrangente e pela falta de informação de alguns profissionais, muitos diagnósticos são fechados de maneira errônea ou até mesmo não são fechados e por isso muitos se esquecem que outros transtornos existem e também podem fazer parte de um diagnóstico.

Vale ressaltar que desde 2013, com o DSM 5, O TEA refere-se a várias condições distintas, como autismo infantil, síndrome de Asperger, autismo infantil precoce, transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação, autismo de alto funcionamento, e autismo de Kanner, pois termos que anteriormente eram separados, atualmente fazem parte do Transtorno do Espectro do Autismo. “A idade e o padrão de início também devem ser observados para o transtorno do espectro autista. Os sintomas costumam ser reconhecidos durante o segundo ano de vida (12 a 24 meses), embora possam ser vistos antes dos 12 meses de idade, se os atrasos do desenvolvimento forem graves, ou percebidos após os 24 meses, se os sintomas forem mais sutis.” (APA, 2014).

 Por esse motivo citarei aqui os sinais do TEA que devem ser observados na primeira infância:

  • Prejuízo persistente na comunicação social recíproca e na interação social;
  • Padrões restritos e repetitivos de comportamento (como abanar as mãos e estalar os dedos), e de interesses ou atividades (como girar moedas, enfileirar objetos);
  • Ecolalia;
  • Dificuldade na capacidade de apontar objetos;
  •  Dificuldade em olhar para os outros e mantar contato visual;
  • Dificuldade em orientar-se pelo próprio nome;
  • Dificuldade referente a aspectos da receptividade;
  • Prejuízo na habilidade de atenção compartilhada;
  • Prejuízo na comunicação;
  • Alteração na linguagem e na fala;
  • Alterações comportamentais;
  • Preferência em brincar sozinho(a);
  • Isolamento social;
  • Alterações sensoriais (Hipersensibilidade ou Hiposensibilidade à textura, sabor, odor temperatura, luz, toque);
  • Perturbações no desenvolvimento motor;
  • Interesses restritos, altamente limitados e fixos (criança pequena muito apegada a uma panela, criança pequena preocupada com aspirador de pó);
  • Apego a rotina;
  •  Demonstração de menos curiosidade;
  • Pouco prazer no contato físico;
  • Baixo interesse pela “atenção” das outras pessoas;
  • Dificuldade em entender expressões faciais.

Espero ter clareado a sua mente para o entendimento do TEA, e que os sinais possam ser observados de maneira cuidadosa e sempre com acompanhamento de profissionais especializados na área.

Obrigada por me acompanhar até aqui. Até a próxima leitura. E para saber mais sobre a ODAPP, acesse: www.odapp.org.

Referências

APA – American Psychiatric Associatio. Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais: DSM-5. Tradução: Maria Inês Correa Nascimento et al., revisão técnica: Aristides Volpato Cordioli et al. 5 ed. Porto Alegre: Artmed, 2014.

CARVALHO, Felipe Alckmin et al . Rastreamento de sinais precoces de transtorno do espectro do autismo em crianças de creches de um município de São Paulo. Psicol. teor. prat.,  São Paulo, v. 15, n. 2, p. 144-154, ago.  2013. Disponível em: < http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-36872013000200011 >. Acesso em: 09 de mar de 2022.

HOMERCHER, Bibiana Massem et al. Observação Materna: Primeiros Sinais do Transtorno do Espectro Autista Maternal. Estud. pesqui. psicol., Rio de Janeiro ,  v. 20, n. 2, p. 540-558, ago.  2020. Disponível em: < http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1808-42812020000200009>. Acesso em: 14 de mar de 2022.

Zanon, Regina Basso, Backes, Bárbara e Bosa, Cleonice Alves. Identificação dos primeiros sintomas do autismo pelos pais. Psicologia: Teoria e Pesquisa, v. 30, n. 1, p. 25-33, 2014. Disponível em: < https://www.scielo.br/j/ptp/a/9VsxVL3jPDRyZPNmTywqF5F/?lang=pt# >. Acesso em: 09 de mar de 2022.

Rebeca Collyer dos Santos – 
Customer Success

Psicóloga formada pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, pós-graduada em Transtorno do Espectro Autista e pós-graduanda em Neurociência pelo Centro Universitário Internacional UNINTER, com cursos na área de Educação Inclusiva pela Universidade Federal de São Carlos. Atua como Psicóloga na clínica CAEP, em Poços de Caldas (MG) e como Customer Success na empresa ODAPP Autismo.

O Quociente de Experiências de Vulnerabilidade (VEQ) e a qualidade de vida em adultos com TEA

“Aqui medimos a frequência de experiências de vida negativas em adultos autistas e exploramos como elas estão associadas a sintomas atuais de ansiedade e depressão e satisfação com a vida. Desenvolvemos o Quociente de Experiências de Vulnerabilidade (VEQ) por meio de consulta às partes interessadas. O VEQ inclui 60 itens em 10 domínios. Adultos autistas com diagnóstico clínico e controles não autistas completaram o VEQ, medidas de triagem para ansiedade e depressão e uma escala de satisfação com a vida em uma pesquisa online. A probabilidade de experimentar cada evento VEQ foi comparada entre os grupos, usando regressão logística binária. A análise de mediação foi usada para testar se a pontuação total do VEQ mediava a relação entre autismo e (1) depressão (2) ansiedade e (3) satisfação com a vida. Adultos autistas (N = 426) relataram maiores taxas da maioria dos eventos no VEQ do que adultos não autistas (N = 268)” (GRIFFITHS, Sarah et.al, 2019).

O ser humano é composto por experiências e ter um estudo que possa medir isso é diferente de muitos outros que já foram escritos. Como citado anteriormente, a pesquisa foi realizada a partir de medidas de triagem para depressão e de uma escala de satisfação.

O estudo mostrou que os adultos autistas são mais vulneráveis ​​a muitos eventos negativos da vida, sobretudo com relação a dificuldades financeiras, de emprego e de abuso doméstico. Esses eventos negativos contribuem para uma alta taxa de sintomas de depressão e ansiedade, e pouca satisfação com a vida. Diante disso, falar de experiências negativas vividas é falar também de qualidade de vida, embora não haja um consenso da definição da última. Cito aqui as seis dimensões da qualidade de vida propostas por Michalos, citadas por Day e Jankey (1996):

  • Primeira dimensão: refere-se a um objetivo-realização e relaciona-se às questões entre o que se tem e o que se quer ter;
  • Segunda dimensão:  diz respeito ao que os povos realmente consideram ser o seu ideal real de vida;
  • Terceira dimensão: Envolve a relação percebida entre as circunstâncias atuais e o que se espera se tornar;
  •  Quarta dimensão: É a relação percebida entre a vida atual e vida que já se teve no passado;
  • Quinta dimensão: Pressupõe que uma questão importante a ser analisada é o que é possuído por uma pessoa e pelo grupo de referência;
  • Sexta dimensão: Refere-se à importância de buscar esclarecer o quão bom é o ajuste da pessoa no ambiente em que se está inserido.

Por isso, convido você leitor a pensar sobre a qualidade de vida das pessoas com Transtorno do Espectro Autista. A partir do VEQ foi possível pensar um pouco mais sobre as tantas experiências negativas e de vulnerabilidade que pessoas com TEA vivem, é necessário sempre ter muita atenção nos detalhes.

Obrigada por me acompanhar até aqui e até a próxima semana.

Para conhecer mais sobre a ODAPP acesse: www.odapp.org

Referências

DAY, H.; JANKEY, S.G. Lessons from the literature: toward a holistic model of quality of life. In: RENWICK, R.; BROWN, I.; NAGLER, M. (Eds.). Quality of life in health promotion and rehabilitation: conceptual approaches, issues and applications. Thousand Oaks: Sage, 1996.

GRIFFITHS, Sarah et.al. O Quociente de Experiências de Vulnerabilidade (VEQ): Um Estudo de Vulnerabilidade, Saúde Mental e Satisfação com a Vida em Adultos Autistas. Autismo Res. 12(10), p. 1516-1528, 2019. Disponível em: < https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/31274233/ >. Acesso em: 02 de mar de 2022.

Pereira, Érico Felden; Teixeira, Clarissa Stefani; Santos, Anderlei dos. Qualidade de vida: abordagens, conceitos e avaliação. Revista Brasileira de Educação Física e Esporte,v. 26, n. 2, p. 241-250, 2012. Disponível em:  < https://www.scielo.br/j/rbefe/a/4jdhpVLrvjx7hwshPf8FWPC/?lang=pt# >. Acesso em: 2 de mar de 2022.

Rebeca Collyer dos Santos – 
Customer Success

Psicóloga formada pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, pós-graduada em Transtorno do Espectro Autista e pós-graduanda em Neurociência pelo Centro Universitário Internacional UNINTER, com cursos na área de Educação Inclusiva pela Universidade Federal de São Carlos. Atua como Psicóloga na clínica CAEP, em Poços de Caldas (MG) e como Customer Success na empresa ODAPP Autismo.

Mais chance de desenvolver Autismo? Autismo não é desenvolvido ou adquirido

Desde o início do mês de fevereiro deste ano, alguns profissionais se movimentaram nas redes sociais após uma notícia de uma revista falando a respeito do desenvolvimento do Transtorno do Espectro do autismo. A revista, na qual não citarei o nome, afirmou ter realizado um estudo e com isso escreveu que meninos que passam duas horas por dia em frente às telas possuem mais chance de desenvolver autismo.

Inicialmente é importante lembrar que o TEA não é desenvolvido ou adquirido, e sim genético. Crianças que desenvolvem-se de modo neurotípico até os dois anos de idade e após esta idade apresentam déficits em seus comportamentos, não adquirirem ou desenvolvem o TEA, esse processo ocorre porque, a poda neural (eliminação dos neurônios e sinapses que não estão sendo utilizadas) que se inicia aos dois anos de idade na vida de todo ser humano, ocorre de modo irregular em crianças com TEA.

Perceba que não há um processo de adquirir em um meio externo ao sujeito, o que há são modificações internas, modo de funcionar do próprio indivíduo. Vale ressaltar que isto não o torna de modo nenhum culpado ou anormal, é apenas uma forma diferente de ser e de estar no mundo.

Com relação às horas exacerbadas em frente às telas, é notório que a criança apresentará comportamentos deficitários, e até mesmo risco de obesidade, maior pressão arterial e problemas relacionados à saúde mental, pois não estará estimulando a imaginação, a interação social, e a cognição, visto que estará apenas recebendo informações prontas. Entretanto tais comportamentos não são iguais aos de pessoas com TEA e tampouco suficientes para fechar um diagnóstico. Novamente deixo claro que tal Transtorno, segundo o DSM 5, é um transtorno do Neurodesenvolvimento que é caracterizado pelas dificuldades que o indivíduo tem na interação social, na comunicação e pelo padrão restrito e repetitivo de comportamento.

Por isso, fique atento às notícias e às falsas propagações de informações. E para conhecer mais sobre a ODAPP acesse: www.odapp.org.

Obrigada por me acompanhar até aqui!

Referências

APA – American Psychiatric Associatio. Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais: DSM-5. Tradução: Maria Inês Correa Nascimento et al., revisão técnica: Aristides Volpato Cordioli et al. 5 ed. Porto Alegre: Artmed, 2014.

GAIATO, Mayra. Poda Neural: O que é e como impacta uma criança com autismo? Mayra responde. 2021.(08:28). Disponível em: < https://www.youtube.com/watch?v=Pn4qwHcUdeI>. Acesso em: 21 de fev de 2022.

NOBRE, Juliana Nogueira Pontes et.al. Fatores determinantes no tempo de tela de crianças na primeira infância. Ciência & saúde coletiva, 26 (3),15,p. 1127-1136,2021.

SEGRETTI, Letícia. Não é verdade. São Paulo, 8 de fev de 2022. Instagram: @leticiasegretti. Disponível em: < https://www.instagram.com/p/CZvQr8RsoUw/ >. Acesso em: 21 de fev de 2022.

Rebeca Collyer dos Santos – 
Customer Success

Psicóloga formada pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, pós-graduada em Transtorno do Espectro Autista e pós-graduanda em Neurociência pelo Centro Universitário Internacional UNINTER, com cursos na área de Educação Inclusiva pela Universidade Federal de São Carlos. Atua como Psicóloga na clínica CAEP, em Poços de Caldas (MG) e como Customer Success na empresa ODAPP Autismo.

Os benefícios da atividade física para pessoas com TEA

Já é de conhecimento da grande maioria das pessoas que a atividade física é importante e funcional na vida do ser humano, pois quando realizada de maneira adequada previne diversos tipos de doenças crônicas como hipertensão, obesidade, osteoporose, diabetes, doenças cardiovasculares e muitas outras. (KLAVESTRAND; VINGARD, 2009 apud LOURENÇO et.al, 2015).

Com isso, vários estudos estão sendo realizados para verificar a importância da atividade física em pessoas com o Transtorno do Espectro do Autismo (TEA), com distúrbios neurológicos e com algum déficit significativo. No entanto o enfoque deste texto será para pessoas com TEA.

Best e Jones (1974) apresentaram em seus estudos resultados referentes à Hidroginástica e à natação. Afirmaram que tais atividades foram praticadas por 30 minutos por crianças entre dois e quatro anos de idade e que geraram alguns resultados positivos. As atividades proporcionaram melhorias no comportamento motor bruto e também houveram melhorias em algumas escalas de avaliações como no Peabody Picture Vocabulary Test, e no Test Merrill Palmer Mental.

Já de acordo com Celiberti et al. (1997), crianças que realizaram ciclos de seis minutos de corrida e seis de caminhada no período de três semanas, obtiveram como resultado a diminuição da autoestimulação e a redução de 50% nos comportamentos repetitivos e estereotipados, após as corridas.

São inúmeros os estudos a respeito da atividade física, por isso cito apenas mais um, de Garcia-Villamisar e Dattilo (2010). Seu estudo se baseou em um ano de atividades de lazer, e o resultado foi significativo na diminuição do estresse. Vale ressaltar que sempre os estudos são apresentados para melhor veracidade, pois é de extrema importância observarmos suas implicações. A partir disso, pode-se concluir que os benefícios da atividade física são inúmeros e cada atividade contribuirá para um objetivo específico.

É importante pensar também nas adaptações de determinadas atividades. Visto que cada uma deve respeitar a singularidade do indivíduo, levando em consideração suas limitações e valorizando suas potencialidades. “A Educação Física Adaptada surgiu oficialmente nos cursos de graduação, por meio da Resolução número 03/87, do Conselho Federal de Educação, que prevê a atuação do professor de Educação Física com o portador de deficiência e outras necessidades especiais”. (CIDADE E FREITAS, 2002).

Diante disso, é importante também lembrar que na ODAPP vários profissionais podem acompanhar a evolução dos seus pacientes, cadastrando suas avaliações, programas e planos terapêuticos e coletando seus dados. O profissional de educação física é primordial para o desenvolvimento de pessoas com TEA, por isso juntamente com a plataforma pode potencializar seus resultados.

Obrigada por me acompanharem e até a próxima semana!

Referências

BEST, J.; JONES, J. Movement therapy in the treatment of autistic children. Australian Occupational Therapy Journal, Austrália, v.21, n.2, p.72-86, 1974.

CELIBERTI, D. A. et al. The differential and temporal effects of antecedent exercise on the self-stimulatory behavior of a child with autism. Research in Developmental Disabilities, Bethesda, v.18, n.2, p.139-150, 1997.

CIDADE, R. E.; FREITAS, P. S. Educação Física e Inclusão: Considerações para a Prática Pedagógica na Escola. Integração, v. 14 – Edição Especial – Educação Física Adaptada -, p. 27-30, 2002.

GARCIA-VILLAMISAR, D. A.; DATTILO, J. Effects of a leisure programme on quality of life and stress of individuals with ASD. Journal of Intellectual Disability Research, v.54, p.611-619, 2010.

LOURENÇO, Carla Cristina Vieira et al. Avaliação dos Efeitos de Programas de Intervenção de Atividade Física em Indivíduos com Transtorno do Espectro do Autismo.  Revista Brasileira de Educação Especial [online]. 2015, v. 21, n. 2., p. 319-328. Disponível em: <https://doi.org/10.1590/S1413-65382115000200011&gt;. Acesso em: 26 de jan de 2022.

Rebeca Collyer dos Santos – 
Redatora e Editora Chefe
do observatório do Autista.

Psicóloga formada pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, pós-graduada em Transtorno do Espectro Autista e pós-graduanda em Neurociência pelo Centro Universitário Internacional UNINTER, com cursos na área de Educação Inclusiva pela Universidade Federal de São Carlos. Atua como Psicóloga na clínica CAEP, em Poços de Caldas (MG), como Customer Success na empresa Odapp Autismo e redatora do blog Observatório do Autista.

CID 11 – O que mudou referente ao autismo?

A CID 11 é a Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde. O documento é utilizado por profissionais da área da saúde para identificar estatísticas e tendências de saúde em todo o mundo. É composto por cerca de 55 mil códigos únicos para doenças, lesões, e causas de morte. Com isso é importante ressaltar que profissionais como psicólogos, psiquiatras e outros, relacionados a área da saúde mental, utilizam em sua prática clínica o CID, que agora será o 11, e o DSM 5 (Manual de Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais).

A partir deste mês de janeiro a CID 11 entra em vigor e é de extrema importância conhecer as modificações com relação ao autismo para a efetiva aplicação. Vamos analisar as diferenças?

Classificação de autismo na CID 10:

F84– Transtornos globais do desenvolvimento (TGD);

F84.0– Autismo infantil;

F84.1– Autismo atípico;

F84.2– Síndrome de Rett;

F84.3– Outro transtorno desintegrativo da infância;

F84.4– Transtorno com hipercinesia associada a retardo mental e a movimentos estereotipados;

F84.5– Síndrome de Asperger;

F84.8– Outros transtornos globais do desenvolvimento;

F84.9– Transtornos globais não especificados do desenvolvimento.

Classificação de autismo na CID 11:

6A02 – Transtorno do Espectro do Autismo (TEA)

6A02.0 – Transtorno do Espectro do Autismo sem deficiência intelectual (DI) e com comprometimento leve ou ausente da linguagem funcional;

6A02.1 – Transtorno do Espectro do Autismo com deficiência intelectual (DI) e com comprometimento leve ou ausente da linguagem funcional;

6A02.2 – Transtorno do Espectro do Autismo sem deficiência intelectual (DI) e com linguagem funcional prejudicada;

6A02.3 – Transtorno do Espectro do Autismo com deficiência intelectual (DI) e com linguagem funcional prejudicada;

6A02.4 – Transtorno do Espectro do Autismo sem deficiência intelectual (DI) e com ausência de linguagem funcional;

6A02.5 – Transtorno do Espectro do Autismo com deficiência intelectual (DI) e com ausência de linguagem funcional;

6A02.Y – Outro Transtorno do Espectro do Autismo especificado;

6A02.Z – Transtorno do Espectro do Autismo, não especificado.

Diante das classificações apresentadas, percebe-se que na CID 11, a Síndrome de Asperger já não se faz presente nas divisões e que assim como no DSM 5, encontra-se presente dentro do Espectro e não mais separado dele. (Para entender o porquê a Síndrome de Asperger deixou de existir no DSM5: https://observatoriodoautista.com.br/2021/11/09/mitos-e-verdades-sobre-o-autismo).É possível perceber também que,  na CID 11, as classificações têm como foco perceber a deficiência intelectual e o prejuízo na linguagem.

Ressalto aqui, mais uma vez, a importância do tratamento com um profissional qualificado na área, a fim de que os resultados sejam efetivos e para que um novo laudo, com as devidas mudanças, possa ser realizado.

Obrigada por me acompanhar até aqui. Até a próxima semana!

Referências

Assembleia Mundial da Saúde aprova revisão de classificação internacional de doenças. Nações Unidas Brasil, 2021. Disponível em: <https://brasil.un.org/pt-br/83259-assembleia-mundial-da-saude-aprova-revisao-de-classificacao-internacional-de-doencas&gt;.  Acesso em: 05 de jan de 2022.

CID-11 unifica Transtorno do Espectro do Autismo no código 6A02.Tismoo,2022.Disponível em: <https://tismoo.us/destaques/cid11-unifica-transtorno-do-espectro-do-autismo-no-codigo-6a02/>. Acesso em: 06 de jan de 2022.

Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde (CID). World Health Organization, 2022. Disponível em: < https://www.who.int/classifications/classification-of-diseases&gt;. Acesso em: 06 de jan de 2022.

Confira a CID-11, disponibilizada pela OMS. Sociedade Brasileira de Medicina Nuclear, 2022.Disponível em: < https://sbmn.org.br/confira-a-cid-11-disponibilizada-pela-oms/&gt;. Acesso em: 06 de jan de 2022.

SANTOS, Rebeca Collyer dos. Mitos e Verdades sobre o Autismo. Observatório do Autista, 9 de nov de 2021. Disponível em: <https://observatoriodoautista.com.br/2021/11/09/mitos-e-verdades-sobre-o-autismo/&gt;. Acesso em: 06 de jan de 2022.

Rebeca Collyer dos Santos – 
Redatora e Editora Chefe
do observatório do Autista.
Psicóloga formada pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais , pós-graduada em Transtorno do Espectro Autista e pós-graduanda em Neurociência pelo Centro Universitário Internacional UNINTER, com cursos na área de Educação Inclusiva pela Universidade Federal de São Carlos. Atua como Psicóloga na clínica CAEP, em Poços de Caldas (MG), como Customer Success na empresa Odapp Autismo e redatora do blog Observatório do Autista.