Desafios da Inclusão Escolar

Não é a primeira vez e tampouco a última que falaremos a respeito da Inclusão escolar, ou melhor da falta da mesma e de seus desafios. Embora muitas conquistas foram concretizadas, na prática existem aspectos que são deficitários, a começar pela própria inclusão e aceitação às diferenças que muitas vezes não ocorrem no ambiente escolar.

Por isso falar de inclusão é falar da predominante exclusão que ainda existe na sociedade pós-moderna. Segundo Machado, Almeida e Saraiva (2009), se tratar de inclusão é falar de um conflito histórico e pertencente a um certo funcionamento social, determinado pela exclusão social, sendo que o sistema em que vivemos é excludente em sua raiz. Dessa maneira, abordar a inclusão é perceber as práticas exclusivas constitutivas de nossa sociedade, uma sociedade de desiguais.

Para corroborar com o tema cito o caso da jornalista Janine Saponara citado por Basílio e Moreira (2014), que passou por situações difíceis com o seu filho, diagnosticado com Transtorno do Espectro do Autismo, por falta de preparação dos profissionais no ambiente escolar. Observa-se claramente o despreparo profissional quando a mesma relata que a escola utilizou como estratégia a omissão do autismo de seu filho. Ela afirma: “De início, rejeitei a ideia, porque contar sobre o autismo me deixaria mais tranquila. Até que em uma reunião, me explicaram que quando você rotula, as pessoas não vão espontaneamente ajudar a romper as barreiras; ao passo que, quando não se sabe, há curiosidade para essa conquista.”

Vale ressaltar que o ingresso de uma criança autista em escola regular é um direito garantido por lei, como visto no capítulo V da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), apud Basílio e Moreira (2014). A mesma trata-se da Educação Especial e deve visar a efetiva integração do estudante à vida em sociedade.

Quando a inclusão ocorre?

Quando a criança e adolescente apresenta suas potencialidades e não esconde as suas particularidades, apresentando e respeitando o seu diagnóstico. De acordo com a educadora da Escola da Vila, Maria da Paz Castro, citada pelas autoras anteriores, a inclusão é possível quando observa-se também o aluno fora do contexto escolar, pois a criança autista deve ocupar e fazer uso dos espaços públicos, assim como todos os cidadãos. Com isso, pensemos: Além das leis e de todos os estudos realizados, como podemos proporcionar a inclusão? A seguir mostrarei o lúdico como uma das maneiras de incluir a criança em sala de aula ou nas horas de intervalo. Vale ressaltar que é possível adaptar as brincadeiras para cada ambiente, por isso prezo pela importância de um profissional qualificado e atualizado nos estudos para conseguir realizar tais adaptações.

A utilização do Lúdico no processo de Inclusão Escolar

De acordo com Silva (2013), o lúdico contribui para o desenvolvimento e aprimoramento, intelectual, e físico de crianças com Transtorno do Espectro Autista, ou seja, as brincadeiras, o lúdico não são apenas diversão, mas sim geradores de informações, e conhecimentos para o desenvolvimento das mesmas, ajudando na concentração e nas aptidões.

Com isso, é importante pensar que com as dificuldades nas relações sociais e na comunicação verbal e não verbal, o trabalho lúdico com crianças autistas exige uma preparação dos profissionais como também dos familiares destas crianças para que os objetivos sejam atingidos.

O autor citado acima propõe algumas ideias de como utilizar a ludicidade:

  • Podem ser aplicadas brincadeiras afetivas como sorrir, olhar, e conversar;
  •  Brincadeiras frente ao espelho, como fazer caretas, brincar de abaixar e levantar observando no espelho e sorrir;
  •  Brincadeiras corporais como brincar de fazer cocegas, abraçar, de pegar, esconder;
  •  Brincadeiras com músicas e brincadeiras cantadas como dramatizar a música com o corpo, dançar, pular e interagir; isto pode ser pensado no momento de cantar o alfabeto, por exemplo;
  • Brincadeiras com massinha, tinta e argila para que a criança perceba suas sensações.

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Referências

BASÍLIO, Ana; MOREIRA, Jéssica. Autismo e escola: os desafios e a necessidade da inclusão. Centro de Referências em Educação Integral, abr de 2014. Disponível em: < https://educacaointegral.org.br/reportagens/autismo-escola-os-desafios-necessidade-da-inclusao/ >. Acesso em: 30 de mai de 2022.

KIBRIT, Bruna. Possibilidades e desafios na inclusão escolar. Revista Latino americana de Psicopatologia Fundamental [online], v. 16, n. 4. pp. 683-695, 2013. Disponível em: < https://www.scielo.br/j/rlpf/a/KLC37Vh3r7CsMSHvMjWKSjm/?lang=pt# >. Acesso em: 01 de jun de 2022.

MACHADO, A. M.; ALMEIDA, I; SARAIVA, L. F. O. Rupturas necessárias para uma prática Inclusiva. In Educação Inclusiva: experiências profissionais em psicologia. Brasília: Conselho Federal de Psicologia. p.21-35, 2009.

SILVA, L.C. O autismo e o lúdico. Revista de Ciências Sociais do Norte, 2013. Disponível em: < https://www.revistanativa.com.br/index.php/nativa/article/view/256 >.  Acesso em: 02 de jun de 2022.

Rebeca Collyer dos Santos  
Customer Success

Psicóloga formada pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, pós-graduada em Transtorno do Espectro Autista e pós-graduanda em Neurociência pelo Centro Universitário Internacional UNINTER, com cursos na área de Educação Inclusiva pela Universidade Federal de São Carlos. Atua como Psicóloga na clínica CAEP, em Poços de Caldas (MG) e como Customer Success na empresa ODAPP Autismo.

Contribuições da implementação do Plano Educacional Individualizado (PEI) em alunos com TEA

Introdução

Com certeza você educador e profissional da educação já ouviu, mesmo que de modo superficial e distante, sobre o Plano Educacional Individualizado (PEI). Hoje irei escrever sobre a implementação do mesmo.

Sabe-se que poucos estudos mostram de fato como o PEI é elaborado e executado, isso se dá devido ao fato de que o PEI, no Brasil, é frequentemente atribuído somente ao professor do Atendimento Educacional Especializado (AEE), com foco na instituição (mais especificamente nas ações do professor) e não no processo de aprendizagem do aluno, sendo então realizado unicamente como formalidade (TANNÚS-VALADÃO; MENDES, 2018).

O PEI é também conhecido como Planejamento Educacional Individualizado ou Plano de Ensino Individualizado e é internacionalmente considerado uma metodologia de trabalho colaborativo (COSTA; SCHMIDT, 2019). Tem como foco o aluno com deficiência e é elaborado a partir da idade, da série, dos conhecimentos prévios e do grau de desenvolvimento, levando em consideração os objetivos de curto, médio e longo prazo (YELL, BATEMAN e SHRINER apud SILVA e CAMARGO, 2021).

Recorte Histórico

Em 2008, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, foi adotada pelo Brasil, representando um grande marco histórico e legislativo nacional no que se refere ao acesso e direitos universais à educação. Esta política tem como função orientar as instituições de ensino a respeito da inserção incondicional de todos os alunos e da promoção de estratégias para atender às necessidades educacionais de cada estudante.

Já em 2015, para alavancar as políticas de inclusão, foi sancionada a Lei Brasileira de Inclusão nº 13.146 de 2015, chamada também de Estatuto da Pessoa com Deficiência, que reúne todos os dispositivos legais anteriores que abrangem os direitos das pessoas com deficiência, incluindo e reforçando a inclusão escolar.

PEI em outros países

O PEI não existe somente no Brasil. Nos Estados Unidos, Itália, França e Portugal existem legislações que garantem a elaboração e aplicação desse documento para todos os alunos com necessidades educacionais especiais.

Na Itália e nos Estados Unidos (pioneiro na legislação e utilização deste instrumento), o PEI tem o foco na vida escolar do aluno.  E na França, o PEI abarca questões de vida cotidiana, questões médicas, educacionais e psicossociais.

Contribuições da Implementação

De acordo com Pereira e Nunes (2018) em sua pesquisa, com a aplicação do PEI houveram mudanças significativas nas áreas acadêmicas e/ou funcionais do aluno, sendo demonstradas através de dados qualitativos e quantitativos. Foi realizado um estudo quase-experimental, com um aluno com Transtorno do Espectro do Autismo em uma escola regular de ensino, sendo que o PEI era a variável independente.

 As autoras utilizaram duas variáveis dependentes, uma qualitativa referente a participação na rotina do lanche e ao desenvolvimento das produções escritas, e outra quantitativa, concernente ao tempo de engajamento nas tarefas. Após a implementação do PEI, foi possível perceber, no aluno, ganhos qualitativos na rotina do lanche, pois o mesmo demonstrou participar de forma independente e proativa. Também foi possível observar o aumento na participação e qualidade das atividades escritas. A professora do aluno, apontou o PEI como sendo norteador do trabalho, pois contribuiu para uma melhor inclusão do aluno com TEA.

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Referências:

COSTA, D. S.; SCHMIDT, C. Plano Educacional Individualizado para estudantes com Autismo: revisão conceitual. Cadernos de Educação, n. 61, pp. 102-128, jan./jun. 2019.

PEREIRA, D. M.; NUNES, D. R. P. Diretrizes para a elaboração do PEI como instrumento de avaliação para educando com autismo: um estudo interventivo. Revista Educação Especial, v. 31, n. 63, p. 939-960, Santa Maria, out./dez. 2018

SILVA, Gabrielle Lenz da; CAMARGO, Síglia Pimentel Höhe. Revisão integrativa da produção científica nacional sobre o Plano Educacional Individualizado. Revista Educação Especial, v. 34, Santa Maria, 2021.

TANNÚS-VALADÃO, G.; MENDES, E. G. Inclusão escolar e o planejamento educacional individualizado: estudo comparativo sobre práticas de planejamento em diferentes países. Revista Brasileira de Educação, v. 23, e 230076, 2018.

Rebeca Collyer dos Santos  
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Psicóloga formada pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, pós-graduada em Transtorno do Espectro Autista e pós-graduanda em Neurociência pelo Centro Universitário Internacional UNINTER, com cursos na área de Educação Inclusiva pela Universidade Federal de São Carlos. Atua como Psicóloga na clínica CAEP, em Poços de Caldas (MG) e como Customer Success na empresa ODAPP Autismo.

Inclusão, Suporte e Adaptação para crianças com TEA no ambiente escolar

É de extrema importância promover adaptações no ambiente físico, escolar, familiar e social. As adaptações fazem parte da inclusão, pois com o suporte necessário o indivíduo pode se desenvolver, se comunicar e interagir da melhor maneira possível. Cada pessoa, sobretudo, com Transtorno do Espectro Autista, possui suas individualidades, suas necessidades, bem como suas potencialidades, por isso é necessário conhece-las a fim de proporcionar a adaptação ideal e funcional para cada uma.

Quando falamos em inclusão e adaptação, um dos espaços que pensamos é sem dúvida a escola, pois a mesma se destaca por favorecer o desenvolvimento infantil. Isso ocorre devido a convivência social que as crianças têm umas com as outras e também pelo importante papel do professor de mediar as diferentes formas de aprendizado e aquisições de habilidades.

De acordo com Höher Camargo e Bosa (2012), o contexto escolar proporciona contatos sociais, favorecendo o desenvolvimento da criança autista, assim como o das demais crianças, pois na medida em que convivem, as mesmas aprendem com as diferenças. Já Silva e Facion (2008) corroboram com os autores, afirmando que os demais alunos irão se enriquecer por terem a oportunidade de conviver com as diferenças.

Com isso, podemos fazer associação com o conceito de mediação de Vygotsky, pois todo o processo realizado dentro de sala de aula, dos alunos aprenderem e auxiliarem uns aos outros, pode ser considerado mediação da aprendizagem, desempenhando um papel fundamental no desenvolvimento das crianças.

E para que toda a interação e a inclusão ocorram, quais sãos os tipos de suporte e adaptações que podem ser pensados no ambiente escolar? Veja alguns exemplos:

  • Material Pedagógico Adaptado (Cartões de Comunicação, Prancha de Comunicação Alternativa, Livros adaptados, informática acessível);
  • Acompanhante Especializado na sala de aula (profissional de apoio);
  • PEI(Plano Educacional Individualizado);
  • Adaptação de aulas extras como nas aulas de Educação física e música;
  • Atenção e cuidado nas necessidades sensoriais da criança.

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Referências

HÖHER CAMARGO, S. P.; BOSA, C. A. Competência social, inclusão escolar e autismo: um estudo de caso comparativo. Psicologia: Teoria e Pesquisa, Brasília, v.28, n.3, p.315-324, 2012

Lemos, Emellyne Lima de Medeiros Dias, Salomão, Nádia Maria Ribeiro e Agripino-Ramos, Cibele Shírley. Inclusão de crianças autistas: um estudo sobre interações sociais no contexto escolar. Revista Brasileira de Educação Especial [online], v. 20, n. 1, p. 117-130, 2014. Disponível em: < https://www.scielo.br/j/rbee/a/GS4c9BPW9PW8ZqzBGjx7Kzj/?lang=pt >. Acesso em: 25 de abr de 2022.

SCHIRMER, Carolina Rizzotto; FERREIRA PINTO, Luciana Meira; RACHED, Ana Caroline. Material pedagógico adaptado ou especialmente elaborado e os recursos de Comunicação Alternativa e Ampliada postados no WhatsApp. In: NUNES, L. R. O. P., and SCHIRMER, C. R., orgs. Salas abertas: formação de professores e práticas pedagógicas em comunicação alternativa e ampliada nas salas de recurso multifuncionais [online]. Rio de Janeiro: EDUERJ.p. 207-241, 2017. Disponível em: < https://books.scielo.org/id/xns62/pdf/nunes-9788575114520-12.pdf>.  Acesso em: 25 de abr de 2022.

SILVA, M. F. M. C.; FACION, J. R. Perspectivas da inclusão escolar e sua efetivação. In FACION, J. R. (Org.). Inclusão escolar e suas implicações. 2ª ed. Curitiba: Ibpex. p.185-216, 2008.

SIMONE, Leal. A escola parece inclusiva mas não é quando. 20 de abr de 2022. Instagram: @atipicamente.azul. Disponível em: < https://instagram.com/atipicamente.azul?igshid=YmMyMTA2M2Y=>. Acesso em: 26 de abr de 2022.

VYGOTSKY, L. S. Formação social da mente. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

Rebeca Collyer dos Santos  
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Psicóloga formada pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, pós-graduada em Transtorno do Espectro Autista e pós-graduanda em Neurociência pelo Centro Universitário Internacional UNINTER, com cursos na área de Educação Inclusiva pela Universidade Federal de São Carlos. Atua como Psicóloga no Instituto CAEP, em Poços de Caldas (MG) e como Customer Success na empresa ODAPP Autismo.

Governo lança programa de atividades físicas para crianças e adolescentes Autistas

“O Ministério da Cidadania e da Secretaria Nacional do Paradesporto lançou em 1 de abril o programa TEAtivo, que visa prover atividades físicas para crianças e adolescentes autistas. O projeto está sendo implantado inicialmente em Goiânia e também em Tanguá, no Rio de Janeiro, e é previsto que beneficiem cerca de 300 pessoas. De acordo com nota do Governo Federal, é previsto que a cidade do Rio de Janeiro também receba ações do projeto. As atividades ocorrerão no Parque Olímpico da Barra. É estimado um gasto de R$ 1,7 milhão no projeto.”

Fonte: Canal Autismo

Referência

Governo lança programa de atividades físicas para crianças e adolescentes autistas. Canal autismo, 14 de abr de 2022. Disponível em:< https://www.canalautismo.com.br/noticia/governo-lanca-programa-de-atividades-fisicas-para-criancas-e-adolescentes-autistas/>. Acesso em: 25 de abr de 2022.

Rebeca Collyer dos Santos  
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Psicóloga formada pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, pós-graduada em Transtorno do Espectro Autista e pós-graduanda em Neurociência pelo Centro Universitário Internacional UNINTER, com cursos na área de Educação Inclusiva pela Universidade Federal de São Carlos. Atua como Psicóloga na clínica CAEP, em Poços de Caldas (MG) e como Customer Success na empresa ODAPP Autismo.

A importância do Psicopedagogo e do profissional de apoio no processo de inclusão escolar

Pensar no processo de inclusão escolar é analisar um longo processo histórico marcado por sofrimentos e conquistas. Quando falamos em inclusão, podemos nos lembrar que nem sempre essa nomenclatura e prática existiu. Na idade média acontecia a exclusão, na qual pessoas eram isoladas e sofriam maus tratos, pois eram atribuídas às questões religiosas.

Já no Renascimento ocorria a segregação. Pessoas eram separadas em instituições assistencialistas, hospitais e hospícios. Em Meados do Século XX teve-se a integração, época em que classes especiais foram criadas dentro de escolas e instituições. A integração ocorreu devido à primeira guerra mundial, pois os soldados voltavam mutilados da guerra e precisavam estar inseridos na sociedade.

Somente na década de 90 pensou-se na inclusão, que teve e tem como objetivo proporcionar oportunidade e igualdade a todos. A partir de então leis importantes foram elaboradas, dentre elas: A Declaração de Salamanca (Política Nacional de educação especial), de 1994; e a Lei de diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996.

Nesse contexto torna-se indispensável falar a respeito do psicopedagogo e do profissional de apoio, que sãos os profissionais que trabalham de forma mais direta com o público da educação especial no ambiente escolar. O trabalho do primeiro requer a elaboração de estratégias para as questões de aprendizagem e para a valorização das potencialidades do aluno, a fim de propor melhorias nos métodos de ensino.

Com isso, “a intervenção pedagógica provoca avanços que não ocorreriam espontaneamente. A importância da intervenção deliberada de um indivíduo sobre os outros como forma de promover desenvolvimento articula-se como um postulado básico de Vygotsky: a aprendizagem é fundamental para o desenvolvimento desde o nascimento da criança”(OLIVEIRA, 1992 apud BARROSO DE ALMEIDA JÚNIOR 2012).

O modelo educacional necessita do olhar do psicopedagogo sobre a prática pedagógica no ambiente educacional inclusivo, pois a psicopedagogia não se limita em estudar as dificuldades que o aluno apresenta no processo de ensino e aprendizagem, mas também trabalha a relação com o social, em meio à construção do conhecimento coletivo.

O psicopedagogo, portanto pode trabalhar estratégias para serem utilizadas na sala de aula e também nas salas de recursos multifuncionais, que fazem parte do Atendimento Educacional Especializado (AEE), que tem por objetivo identificar e elaborar soluções pedagógicas que promovam a participação efetiva dos alunos na escola. O profissional que trabalha no AEE tem uma formação específica para trabalhar em tal área, e é denominado professor de apoio que não tem o mesmo significado e função do profissional de apoio.

Ao se tratar do último, temos como base a Lei Brasileira de Inclusão, de 2015, que em seu artigo 3, inciso XIII, define esse profissional como o sujeito que realiza funções de auxílio à higiene, alimentação e locomoção e que trabalha em todas as atividades do ambiente escolar, em qualquer nível de ensino e instituição. E no artigo 24, inciso XVII, a lei garante a oferta do profissional de apoio em sala de aula.

Para o acompanhamento dos alunos com necessidades especiais, tais profissionais costumam elaborar o Plano Educacional Individualizado (PEI), no qual com a colaboração do NAPNE e da CSP fazem o levantamento das necessidades, dos conhecimentos prévios, e das potencialidades e habilidades dos mesmos.

Cada ser possui a sua subjetividade, por isso o PEI deve ser elaborado de maneira única, atendendo às necessidades individuais de cada aluno. Diante disso, tem-se a ODAPP, que é uma plataforma completa de gestão terapêutica, na qual o profissional pode elaborar seus planos de maneira prática e segura. A plataforma oferece suporte ilimitado para a utilização da mesma, fazendo com que esse processo de inclusão se torne cada vez mais efetivo. Para mais informações acesse: http://www.odapp.org.

Referências bibliográficas

BARROSO DE ALMEIDA JÚNIOR, Claudovil. O psicopedagogo na Educação Especial. Estação Científica (UNIFAP), [S.l.], v. 2, n. 1, p. 01-10, nov. 2012. ISSN 2179-1902. Disponível em: <https://periodicos.unifap.br/index.php/estacao/article/view/220>. Acesso em: 16 nov. 2021.

IFSP. Plano Educacional Individualizado – NAPNE. Sorocaba. Disponível em: <https://sor.ifsp.edu.br/index.php/ultimos/87-artigos-arquivados/655-plano-educacional-individualizado-napne> . Acesso em: 16  nov.2021.

ZILIOTTO, Denise Macedo; BURCHERT, Amanda. O profissional de apoio e a inclusão de alunos público-alvo da educação especial. Roteiro, Joaçaba,  v. 45,  e21096,  jan.  2020 .   Disponível em <http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2177-60592020000100511&lng=pt&nrm=iso&gt;. Acesso em  16  nov.  2021.

Rebeca Collyer dos Santos –  Redatora e Editora Chefe do observatório do Autista

Psicóloga formada pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais , pós-graduada em Transtorno do Espectro Autista pelo Centro Universitário Internacional UNINTER, com cursos na área de Educação Inclusiva pela Universidade Federal de São Carlos. Atua como Psicóloga na clínica CAEP, em Poços de Caldas (MG), como Customer Success na empresa Odapp Autismo e redatora do blog Observatório do Autista.

Educação de autistas como despesa médica para fins de dedução da base de cálculo do Imposto de Renda Pessoa Física (IRPF)

Mães e pais de pessoas com deficiência podem conseguir abater do Imposto de Renda as despesas com educação. A Comissão de Direitos Humanos e Legislação Participativa (CDH) aprovou nesta quinta-feira (08/08/2019) o substitutivo do relator, senador Flávio Arns (Rede-PR), a um projeto de lei que considera a educação dessas pessoas como despesa médica, para fins de dedução da base de cálculo do Imposto de Renda Pessoa Física (IRPF).
Para justificar a alteração na Lei 9.250, de 1995 (Lei do Imposto de Renda), Veneziano, em sua proposta original, enfatizou que crianças com autismo geralmente têm excelente resposta clínica quando submetidas a programas educacionais que estimulam o desenvolvimento de habilidades sociais, de capacidades de comunicação e de melhoria do comportamento.

Saiba mais aqui

Considerações preliminares sobre o ensino da natação para autistas

O trabalho desta fonte tem a intenção de delinear diretrizes preliminares a partir das quais pode ser elaborado um plano de ensino de natação voltado especificamente para autistas. Embora já existam publicações que tomam como objeto de estudo a prática da modalidade esportiva em questão por autistas, ainda são poucos os estudos que buscam superar os parâmetros do que pode ser considerado como o ensino tradicional da natação, visando atender às características próprias deste público. Tal superação pode ocorrer através das contribuições de métodos já consagrados, como o Método Halliwick, conhecido pelo ensino da natação para deficientes, e o Método ABA, amplamente utilizado nos casos de Transtornos do Espectro Autista (TEA). Após a análise aqui empreendida, é possível considerar que os métodos abordados fornecem subsídios para um ensino de natação que, além de aceitar autistas, esteja voltado para a compreensão e para o atendimento de suas necessidades, como é esperado de uma prática inclusiva.

Fonte: https://periodicos.ufsm.br/educacaoespecial/article/view/23474/pdf

Organização Mundial da Saúde treina curitibanos para o atendimento ao autismo

Até sexta-feira (27/7), equipe do Programa Internacional de Capacitação de Familiares e/ou Cuidadores de Crianças com Atraso ou Transtorno do Neurodesenvolvimento/Autismo em Curitiba recebe consultoras da Organização Mundial da Saúde (OMS), na Associação Comercial do Paraná. Elas vão treinar quatro profissionais “masters”, que irão disseminar a metodologia do programa de desenvolvimento das crianças com autismo.

“Havia uma grande expectativa de avançar no treinamento dos profissionais, pois a população tem se mostrado muito interessada neste projeto”, destaca o apoio técnico do Departamento de Atenção à Saúde da Secretaria Municipal da Saúde (SMS), Joari Stahlschmidt. Três dos quatro profissionais que serão capacitados fazem parte da secretaria.

As consultoras, com a equipe de coordenadores e dos másters, vão validar o material didático, traduzido e adaptado para a realidade das famílias e crianças brasileiras. A partir desta terça-feira (24/7), as sessões de capacitação terão o apoio de famílias com crianças autistas.

Essas famílias são voluntárias e vão aprender técnicas para aplicar na rotina das crianças e também darão retorno à equipe sobre a eficácia da metodologia. A intenção é que elas se tornem protagonistas na melhoria da qualidade de vida de crianças com síndromes do Transtorno do Espectro Autista (TEA) ou atraso no neurodesenvolvimento.

Parceria

O programa é uma parceria da Prefeitura de Curitiba com a OMS, a Fundação Autism Speaks e a ONG curitibana Ico Project. Curitiba foi a primeira cidade do mundo a firmar essa parceria, em março deste ano. Até então, os convênios vinham sendo feitos entre a OMS e governos federais.

“Na nossa primeira visita, fizemos todo o planejamento e, desde então, a equipe trabalhou duro e satisfatoriamente para chegarmos a este treinamento”, destaca a consultora da OMS Pamela Dixon Thomas. “É um programa muito significativo em Curitiba porque tem potencial para ser implantado em outras partes do Brasil”, destaca.

Passo a passo do programa

O projeto funciona em sistema de “pirâmide do conhecimento”. Os masters que receberão treinamento nesta semana – três da Secretaria Municipal da Saúde e um do Ico Project – vão ensinar vários facilitadores. Estes, irão replicar o conhecimento a pais e cuidadores.

Os facilitadores serão profissionais da Atenção Primária da Saúde da secretaria, ampliando exponencialmente a rede de pessoas com condições de dar suporte ao desenvolvimento das crianças.

O objetivo é, nesse sistema, capacitar todos os pais e cuidadores de crianças entre 2 e 9 anos com TEA de Curitiba em cinco anos. Serão priorizadas famílias de regiões de alta vulnerabilidade da cidade.

Fonte: https://www.bemparana.com.br/noticia/organizacao-mundial-da-saude-treina-curitibanos-para-o-atendimento-ao-autismo

Princípios da Análise do Comportamento aplicados no ambiente escolar

Cada vez mais casos TEA diagnosticados estão surgindo pelo mundo e, consequentemente, aumentam-se as pesquisas sobre técnicas de intervenção para tratar os principais sintomas. Mesmo com as pesquisas muito bem qualificadas e com resultados de relevância científica, observa-se ainda uma lacuna quando se fala de intervenção dentro de sala de aula. Percebe-se uma parcela ainda pequena de estudos dentro do ambiente escolar, sendo a maioria destes aplicados em clínicas, ambientes familiares com crianças com idade pré-escolar e demais ambientes controlados.

Como os princípios da Análise do Comportamento podem ser utilizados na escola?

Os princípios são baseados no Behaviorismo de B. F. Skinner que iniciou seus estudos no comportamento animal e aplicou outras teorias ao comportamento dos seres humanos. As características desta teoria é observar a relação dos comportamentos, o ambiente que ele está presente, experiências individuais e, ainda, seleção pelas consequências, reforço, punição, esquemas de reforçamento, linha de base, resolução de problemas, controle aversivo, contingência, variabilidade de repertório, dentre outros.

Natalie Brito, psicóloga e redatora do site Comporte-se expõe acerca do tema:

(…) até os conceitos e sistemas já foram aprimorados por outros autores pós-Skinnerianos (como o de metacontingência (Glenn, 1986), equivalência de estímulos (SIDMAN, 1994), ou mesmo conceitos relacionados a ACT (Hayes, Strosahl e Wilson, 1999) e FAP (Kohlember e Tsai, 1991) na aplicação à escola, pois, apesar de serem sistemas predominantemente clínicos, seus conceitos e técnicas são úteis a outros contextos. Ou seja, estudar e se apropriar dos conceitos e sistemas é fundamental para qualquer analista do comportamento que trabalhe com aplicação. Essa é a dimensão teórica da nossa aplicação.

Apesar de a teoria ser muito importante para entender os modelos de estudo, durante as análises comportamentais podem aparecer dados ou situações não previstas. São fenômenos independentes que não podem ser controladas. Inclusive em métodos utilizados nas clínicas com base na psicologia aplicada encontram-se estes obstáculos também.

A dimensão técnica gira em torno dos conflitos que podem acontecer como: problemas entre a relação do professor, com a turma/sala que eles estudam e com o próprio aluno autista. O bom analista de comportamento irá avaliar todas estas contingências, mas para poder avaliar todos estes comportamentos (que não são poucos), necessita-se de um amparo dos sistemas e modelos teóricos.

Um dos maiores erros que são cometidos durante estes estudos são avaliar o processo de aplicação. Como Baer e Risley (1968) acreditam, devem-se avaliar os comportamentos e se eles são relevantes para o estudo. Caso sejam pertinentes, o momento agora é de inseri-lo à análise, mas atentar em qual categoria ou parte do processo e como isso pode influenciar ou trazer consequências para o estudo.

Por fim, são analisados os dados e tentativa da melhoria dos comportamentos específicos (Baer & Risley, 1968). Essa etapa levanta discussões pelo fato de como entender o que realmente é melhoria? Qual o valor ético empregado para estabelecer o que deveria mudar? São preposições que devem ser trabalhadas até nos dias de hoje para finalmente haver um consenso.

Adaptado do artigo “Análise do Comportamento aplicada ao contexto escolar: primeiros esboços” do site Comporte-se (link: https://www.comportese.com/2014/10/analise-do-comportamento-aplicada-ao-contexto-escolar-primeiros-esbocos)

Referências:

ANDERSON, Cynthia M.; SMITH, Tristram; WILCZYNSKI, Susan M. Advances in School-Based Interventions for Students With Autism Spectrum Disorder: Introduction to the Special Issue. 2018.

Baer, D.M.; Wolf, M.M.; Risley, T.R. (1968) Some current dimensions of applied behavior analysis. Journal of Applied Behavior Analysis, 1, 91-97. Traduzido por Aguirre (s/d). Tradução disponível em: http://www.itcrcampinas.com.br/pdf/outros/Algumas_ dimensoes.pdf.

Skinner, B. F. (2003). Ciência e comportamento humano. Martins Fontes.
Glenn, S. S. (1986). Metacontingencies in Walden Two. Behavior and Social Action, 5, 2-8.
Sidman, M. (1994). Equivalence relations and behavior: a research story. Boston, MA: Authors Cooperative, Inc.

Hayes, S. C., Strosahl, K. D., & Wilson, K. G. (1999). Acceptance and commitment therapy: An experiential approach to behavior change. Guilford Press.

Kohlenberg, R. J., & Tsai, M. (1991). Functional analytic psychotherapy (pp. 169-188). Springer US.

Dittrich, A., & Abib, J. A. D. (2004). O sistema ético skinneriano e conseqüências para a prática dos analistas do comportamento. Psicologia: reflexão e crítica, 17(3), 427-433.

Adaptado por Ana Carolina Gonçalves, redatora do Observatório do Autista®.

Direitos à inclusão escolar de crianças e jovens dentro do espectro

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No Brasil, a inclusão de crianças com necessidades educacionais específicas toma como partida e modelo a Declaração de Salamanca e na Convenção Sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência que defende e assegura a presença dessas pessoas na escola, mercado de trabalho e sociedade.

O conceito de Escola Inclusiva integra o principio de que todas as crianças aprendam juntas independentes de suas diferenças e, que quando haja necessidade, ela seja adaptada e resolvida. Abaixo destacaremos o que é direito por lei para as crianças e jovens com Transtorno do Espectro Autista (TEA) e legislações mais amplas que protegem também esses indivíduos.

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, LEI Nº 9394/96, Educação Especial é descrita como “a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação” (art. 58). A Educação Especial é dever constitucional do Estado e inicia-se desde a entrada do educando no sistema escolar, na educação infantil (art. 59 §3º).

É previsto e assegurado, quando necessário, um serviço de apoio especializado para atender as necessidades específicas desses educandos e, quando não for possível ajudá-los em classes regulares de ensino, deve-se proceder em classes, escolas ou serviços especializados (§ 2º).

A Lei Brasileira de Inclusão (lei, nº 13.146/15), LBI, promulgada pelo Decreto no 6.949, de 25 de agosto de 2009, destina-se “a assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania” (Art. 1º).

Define que a pessoa com deficiência é considerada

“Aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas.” (Art. 2º).

A Lei requer que o Poder Executivo crie avaliações quanto à necessidade específica dessas crianças e jovens, acompanhados de profissionais especializados e multidisciplinares (§1º). Com o intuito de auxiliar e atender as limitações deste grupo específico, conta-se com projetos de acessibilidade que garante a pessoa com deficiência e mobilidade reduzida tenha livre acesso e consiga de maneira independente exercer seus direitos de cidadania e participação social e acesso tecnológico assistiva ou ajuda técnica que ajuda esses indivíduos com deficiência e mobilidade reduzida conseguirem realizar suas atividades; serem independentes e autônomos; e melhorarem sua qualidade de vida e inclusão social.

Em 2012, o Governo Brasileiro após avaliar e considerar os princípios da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC/2008) e o propósito da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência instituiu a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, Lei nº 12.764/2012 – PN – TEA.

A Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista prevê ainda:

IV – o acesso:

a) à educação e ao ensino profissionalizante; (art. 3º)

E ainda estabelece que “em casos de comprovada necessidade, a pessoa com transtorno do espectro autista incluída nas classes comuns de ensino regular, nos termos do inciso IV do art. 2o, terá direito a acompanhante especializado” (parágrafo único).

Referência:

OLIVEIRA, Rafaela Machado. O papel do Profissional de Apoio Escolar na inclusão da criança autista na educação infantil. Rafaela Machado Oliveira. Brasília: UnB. 2016. p.144 Trabalho de Conclusão de Curso (graduação em Pedagogia) – Universidade de Brasília, 2016. Rafaela Machado Oliveira.

Adaptado por Ana Carolina Gonçalves, da redação do Observatório do Autista®.