ABA e o Autismo

O que é ABA?

Certamente se você recebeu o diagnóstico do seu pequeno, já deve ter ouvido falar sobre a Análise do comportamento Aplicada, seja por orientação médica/profissional ou por ter pesquisado sobre o Transtorno do Espectro do Autismo (TEA). Caso você ainda não tenha ouvido falar, não tem problema, este texto será uma oportunidade de conhecimento a respeito do tema.

A sigla ABA é utilizada para referir-se à Análise do Comportamento Aplicada (em inglês: Applied Behavior Analysis).  De acordo com Hübner (2019), ABA é uma ciência complexa derivada do behaviorismo de Burrhus Frederic Skinner (1904-1990). É uma abordagem baseada em evidências científicas, utilizada mundialmente, e foi originada nos EUA, na década de 60.  Sabe-se que não foi desenvolvida unicamente para o tratamento do Transtorno do Espetro do Autismo, porém, atualmente, há grandes resultados nessas área, por ensinar habilidades, reduzir os comportamentos repetitivos e estereotipados e por funcionar de modo intensivo e sistemático.

Características da Terapia baseada em ABA

As características gerais de uma intervenção baseada na ABA, envolvem alguns pontos importantes, como: a identificação de comportamentos e habilidades que precisam ser melhorados, seleção e descrição dos objetivos, e delineamento de uma intervenção que envolva as estratégias comprovadamente efetivas para modificar determinados comportamentos. O objetivo é que os comportamentos aprendidos e modificados sejam generalizados para diversas áreas da vida do indivíduo (Camargo & Rispoli, 2013; Cartagenes et al., 2016; Fisher & Piazza, 2015).

Para que isso ocorra, o profissional deve realizar manejos comportamentais que são necessários para o desenvolvimento da criança, como criar diferentes maneiras de brincar com os brinquedos, elogiar, imitar e reproduzir o comportamento da criança (Shillingsburg, Hansen, & Wrigth, 2018). Os comportamentos alvos devem ser medidos e constantemente definidos. Deve-se aumentar a motivação por meio de fornecimento variado de reforços (seja algum brinquedo, objeto que a criança goste ou elogios). É necessário também: fornecer instruções claras e diretas, identificar e usar instruções efetivas, reforçar toda vez que a criança se aproximar do comportamento-alvo (modelação), buscar respostas simples em comportamentos mais complexos e, por fim, usar métodos explícitos para a promoção da generalização e a manutenção dos comportamentos, em que os comportamentos alvos sejam reproduzidos em vários contextos da vida da criança (Fisher & Piazza, 2015).

Além disso, a ABA caracteriza-se por realizar uma coleta de dados antes, durante e depois da intervenção. O acompanhamento dessas informações tem como objetivo analisar o progresso individual da criança, bem como auxiliar na tomada de decisões em relação aos programas de intervenção e as possíveis estratégias.

Quais profissionais podem aplicar/trabalhar com a ABA?

Normalmente os psicólogos que trabalham com a Psicoterapia Comportamental realizam a intervenção em ABA, entretanto outros profissionais como fonoaudiólogos, pedagogos e terapeutas ocupacionais que possuem formação e especialização em ABA também podem utiliza-la.

Considerações finais

Para o tratamento de crianças com TEA, procure sempre profissionais qualificados, sobretudo com qualificação em ABA, pois é a ciência que traz melhores resultados.

Se você trabalha com ABA e realiza a coleta de dados durante a intervenção, bem como elabora planos terapêuticos e programas, acesse www.odapp.org e conheça a praticidade em suas mãos.

Obrigada por me acompanhar até aqui!

Referências

GAIATO, Mayra. ABA e os profissionais que podem usar. 2019 (04:23). Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=m2Gd2DwgRps >.    Acesso em: 24 de mai de 2022.

MACIEL, Islaine. Análise do Comportamento auxilia no tratamento de TEA. Jul de 2019. Disponível em: < https://sites.usp.br/psicousp/analise-do-comportamento-auxilia-no-tratamento-de-tea/#:~:text=Em%20entrevista%20a%20professora%20do,%2C%20na%20d%C3%A9cada%20de%2060%E2%80%9D >.  Acesso em: 23 de mai de 2022.

SOUSA, Deborah Luiza Dias de et al. Análise do comportamento aplicada: a percepção de pais e profissionais acerca do tratamento em crianças com espectro autista. Contextos Clínic,  São Leopoldo ,  v. 13, n. 1, p. 105-124, abr.  2020 . Disponível em: < http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1983-34822020000100007#:~:text=Os%20resultados%20mostram%20que%20a,os%20comportamentos%20repetitivos%20e%20estereotipias.>. Acesso em: 23 de mai de 2022.

Rebeca Collyer dos Santos  
Customer Success

Psicóloga formada pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, pós-graduada em Transtorno do Espectro Autista e pós-graduanda em Neurociência pelo Centro Universitário Internacional UNINTER, com cursos na área de Educação Inclusiva pela Universidade Federal de São Carlos. Atua como Psicóloga na clínica CAEP, em Poços de Caldas (MG) e como Customer Success na empresa ODAPP Autismo.

Autismo: Terapia Genética reverte efeitos de Síndrome Associada ao Diagnóstico

“Cientistas da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e da Universidade da Califórnia, nos Estados Unidos, identificaram o mecanismo por trás da mutação de um gene que causa a Síndrome de Pitt-Hopkins, uma disfunção neuropsiquiátrica considerada parte do transtorno do espectro autista (TEA). Além disso, eles conseguiram testar com sucesso modelos de terapia genética para reverter os efeitos do distúrbio. As descobertas foram publicadas na revista científica Nature Communications (..)O distúrbio provoca um quadro clínico marcado por déficit cognitivo, atraso motor profundo, ausência de fala funcional e anormalidades respiratórias, e estima-se que uma a cada 35 mil pessoas tenha a mutação no gene responsável pela síndrome. Seu quadro clínico é associado a uma série de diagnósticos que vão desde transtornos psiquiátricos até o autismo.”

Fonte: https://oglobo.globo.com/saude/medicina/noticia/2022/05/autismo-terapia-genetica-reverte-efeitos-de-sindrome-associada-ao-diagnostico.ghtml

Rebeca Collyer dos Santos  
Customer Success

Psicóloga formada pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, pós-graduada em Transtorno do Espectro Autista e pós-graduanda em Neurociência pelo Centro Universitário Internacional UNINTER, com cursos na área de Educação Inclusiva pela Universidade Federal de São Carlos. Atua como Psicóloga na clínica CAEP, em Poços de Caldas (MG) e como Customer Success na empresa ODAPP Autismo.

Seletividade Alimentar, você sabe o que é?

Introdução

“A seletividade alimentar é caracterizada por recusa alimentar, pouco apetite e desinteresse pelo alimento. É um comportamento típico da fase pré-escolar, mas, quando presente em ambientes familiares desfavoráveis, pode acentuar-se e permanecer até a adolescência.” (SAMPAIO et.al, 2013).

Entretanto em caso de crianças com Transtorno do Espectro do Autismo, o comportamento não se limita a fase da pré-escola e da adolescência, pois as causas podem se relacionar a questões sensoriais, comportamentais ou motoras orais. Podem ter ligação também com questões visuais, de sabor ou de cheiro, bem como com questões de rigidez comportamental, tendo em vista que algumas crianças não querem quebrar padrões que possuem como alterar o que já têm o costume de comer ou a forma que comem.

O que fazer

O primeiro ponto a ser levado em consideração é o respeito que deve-se ter com a criança, pois o trabalho com a seletividade alimentar não deve acarretar sofrimento para a criança e seus familiares. Por isso enfatizo, mais uma vez, a importância do trabalho multidisciplinar com uma equipe especializada com fonoaudióloga, Terapeuta Ocupacional, Psicólogo, nutricionista e pediatra.

Em segundo, lito aqui algumas orientações importantes:

  • Nunca subestime o que a criança está sentindo;
  • Nunca force a alimentação;
  • Não coloque de castigos e não faça trocas (a alimentação não deve se relacionar com algo ainda mais aversivo);
  • Coloque a criança para participar do preparo dos alimentos;
  • Faça aproximações sucessivas;
  • Deixe a criança brincar com o alimento que ainda não come;
  • Promova variações do alimento, como várias texturas, e seja o modelo para seu filho.

Importante

Como afirma Magagnin et.al (2021), cada indivíduo manifesta padrões alimentares próprios, através de diversos fatores biológicos, ambientais, sociais e familiares que interagem entre si. Dessa forma, algumas crianças apresentam comportamentos alimentares desadaptativos, enquanto outras enfrentam grandes dificuldades com relação à alimentação. Isso faz com que olhemos o indivíduo com TEA para além do diagnóstico, pois mesmo compartilhando o mesmo transtorno apresentam uma variabilidade sintomática particular de cada um.

Obrigada por me acompanhar até aqui! Para saber mais sobre a ODAPP acesse www.odapp.org.

Referências:

Magagnin, Tayná et al. Aspectos alimentares e nutricionais de crianças e adolescentes com transtorno do espectro autista. Physis: Revista de Saúde Coletiva [online]. 2021, v. 31, n. 01.p.1-21. Disponível em:< https://www.scielo.br/j/physis/a/WKnC7ffTK4CJZbgbCJRcChS/#>. Acesso em: 17 de mai de 2022.

Sampaio, Ana Beatriz de Mello et al. Seletividade alimentar: uma abordagem nutricional. Jornal Brasileiro de Psiquiatria [online]. 2013, v. 62, n. 2. p. 164-170. Disponível em: < https://www.scielo.br/j/jbpsiq/a/XMDX3Wc8Xn7XbcYvRfjdSpd/?lang=pt# >. Acesso em: 17 de mai de 2022.

TORRES, Débora. Seletividade Alimentar no Autismo. Brasil, 16 de mai de 2022. Instagram: @psicodeboratorres.  Disponível em: <https://www.instagram.com/p/CdnkUIkAccF/ >.  Acesso em: 16 de mai de 2022.

Rebeca Collyer dos Santos  
Customer Success

Psicóloga formada pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, pós-graduada em Transtorno do Espectro Autista e pós-graduanda em Neurociência pelo Centro Universitário Internacional UNINTER, com cursos na área de Educação Inclusiva pela Universidade Federal de São Carlos. Atua como Psicóloga na clínica CAEP, em Poços de Caldas (MG) e como Customer Success na empresa ODAPP Autismo.

Contribuições da implementação do Plano Educacional Individualizado (PEI) em alunos com TEA

Introdução

Com certeza você educador e profissional da educação já ouviu, mesmo que de modo superficial e distante, sobre o Plano Educacional Individualizado (PEI). Hoje irei escrever sobre a implementação do mesmo.

Sabe-se que poucos estudos mostram de fato como o PEI é elaborado e executado, isso se dá devido ao fato de que o PEI, no Brasil, é frequentemente atribuído somente ao professor do Atendimento Educacional Especializado (AEE), com foco na instituição (mais especificamente nas ações do professor) e não no processo de aprendizagem do aluno, sendo então realizado unicamente como formalidade (TANNÚS-VALADÃO; MENDES, 2018).

O PEI é também conhecido como Planejamento Educacional Individualizado ou Plano de Ensino Individualizado e é internacionalmente considerado uma metodologia de trabalho colaborativo (COSTA; SCHMIDT, 2019). Tem como foco o aluno com deficiência e é elaborado a partir da idade, da série, dos conhecimentos prévios e do grau de desenvolvimento, levando em consideração os objetivos de curto, médio e longo prazo (YELL, BATEMAN e SHRINER apud SILVA e CAMARGO, 2021).

Recorte Histórico

Em 2008, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, foi adotada pelo Brasil, representando um grande marco histórico e legislativo nacional no que se refere ao acesso e direitos universais à educação. Esta política tem como função orientar as instituições de ensino a respeito da inserção incondicional de todos os alunos e da promoção de estratégias para atender às necessidades educacionais de cada estudante.

Já em 2015, para alavancar as políticas de inclusão, foi sancionada a Lei Brasileira de Inclusão nº 13.146 de 2015, chamada também de Estatuto da Pessoa com Deficiência, que reúne todos os dispositivos legais anteriores que abrangem os direitos das pessoas com deficiência, incluindo e reforçando a inclusão escolar.

PEI em outros países

O PEI não existe somente no Brasil. Nos Estados Unidos, Itália, França e Portugal existem legislações que garantem a elaboração e aplicação desse documento para todos os alunos com necessidades educacionais especiais.

Na Itália e nos Estados Unidos (pioneiro na legislação e utilização deste instrumento), o PEI tem o foco na vida escolar do aluno.  E na França, o PEI abarca questões de vida cotidiana, questões médicas, educacionais e psicossociais.

Contribuições da Implementação

De acordo com Pereira e Nunes (2018) em sua pesquisa, com a aplicação do PEI houveram mudanças significativas nas áreas acadêmicas e/ou funcionais do aluno, sendo demonstradas através de dados qualitativos e quantitativos. Foi realizado um estudo quase-experimental, com um aluno com Transtorno do Espectro do Autismo em uma escola regular de ensino, sendo que o PEI era a variável independente.

 As autoras utilizaram duas variáveis dependentes, uma qualitativa referente a participação na rotina do lanche e ao desenvolvimento das produções escritas, e outra quantitativa, concernente ao tempo de engajamento nas tarefas. Após a implementação do PEI, foi possível perceber, no aluno, ganhos qualitativos na rotina do lanche, pois o mesmo demonstrou participar de forma independente e proativa. Também foi possível observar o aumento na participação e qualidade das atividades escritas. A professora do aluno, apontou o PEI como sendo norteador do trabalho, pois contribuiu para uma melhor inclusão do aluno com TEA.

Para saber mais sobre a Odapp acesse www.odapp.org. Obrigada por me acompanhar até aqui!

Referências:

COSTA, D. S.; SCHMIDT, C. Plano Educacional Individualizado para estudantes com Autismo: revisão conceitual. Cadernos de Educação, n. 61, pp. 102-128, jan./jun. 2019.

PEREIRA, D. M.; NUNES, D. R. P. Diretrizes para a elaboração do PEI como instrumento de avaliação para educando com autismo: um estudo interventivo. Revista Educação Especial, v. 31, n. 63, p. 939-960, Santa Maria, out./dez. 2018

SILVA, Gabrielle Lenz da; CAMARGO, Síglia Pimentel Höhe. Revisão integrativa da produção científica nacional sobre o Plano Educacional Individualizado. Revista Educação Especial, v. 34, Santa Maria, 2021.

TANNÚS-VALADÃO, G.; MENDES, E. G. Inclusão escolar e o planejamento educacional individualizado: estudo comparativo sobre práticas de planejamento em diferentes países. Revista Brasileira de Educação, v. 23, e 230076, 2018.

Rebeca Collyer dos Santos  
Customer Success

Psicóloga formada pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, pós-graduada em Transtorno do Espectro Autista e pós-graduanda em Neurociência pelo Centro Universitário Internacional UNINTER, com cursos na área de Educação Inclusiva pela Universidade Federal de São Carlos. Atua como Psicóloga na clínica CAEP, em Poços de Caldas (MG) e como Customer Success na empresa ODAPP Autismo.

Criança Autista fica mais de 10 dias sozinho com a mãe que infartou

Introdução

Ao falar do Transtorno do Espectro do Autismo (TEA), neste blog, sempre o assunto abordado é sobre a importância de algo, ou sobre os benefícios de algo para o TEA, e até mesmo sobre alguma notícia a respeito do assunto. Hoje o intuito é trazer uma reflexão para além de tudo já escrito por aqui. Possivelmente não teremos uma resposta pronta e decorada, porém poderemos refletir juntos e pensar em estratégias de enfrentamento plausíveis e reais.

Nossa missão é melhorar a qualidade de vida das famílias que convivem com crianças com Transtornos do desenvolvimento e em especial o autismo, justamente por isso trago a notícia de hoje para refletirmos sobre a invisibilidade de muitas famílias que lidam com crianças com o TEA, sobre a luta diária dos familiares para ensinarem seus filhos autistas a se defenderem e a se expressarem e sobre o apoio da comunidade que cerca tais famílias e crianças. Estamos em constante evolução, e todos os dias são lutas e conquistas, mas em qual passo estamos? O que ainda precisamos melhorar e planejar? Deixo para você essa reflexão, talvez inquietante e conflituosa, porém real.

Notícia

“O caso aconteceu em São Sebastião do Paraíso e comoveu os moradores do bairro Jardim Itamarati. Na segunda-feira, dia 16, E.S. foi até a casa de sua irmã Ana Paula, de 39 anos, pois estranhou que ela não havia entrado em contato com seus familiares há dias.

Ele chamou no portão por vários minutos e como estava tudo trancado, estourou o cadeado e arrombou a porta da sala. Na entrada ele já sentiu um forte cheio e foi até quarto de Ana Paula, onde a encontrou caída, sem vida, com seu corpo em avançado estado de decomposição. Na cozinha estava o filho dela, de 6 anos, autista, que não conseguiu se expressar para informar o que aconteceu.

A Polícia Militar foi acionada para registrar boletim de ocorrência. Inicialmente a suspeita era de que Ana Paula teria cometido suicídio e teria deixado comida pronta, biscoitos e suco, para que o filho se alimentasse.

Mas essa hipótese foi descartada com o exame feito no IML, que constatou morte por infarto. Segundo o laudo, o óbito pode ter ocorrido há mais de 12 dias, pelo estado em que o corpo foi encontrado. Durante esse tempo, o garotinho ficou ao lado da mãe e sozinho, se alimentando do que havia na mesa. O corpo foi liberado hoje para velório e sepultamento.”

Obrigada por me acompanhar até aqui!

Fonte: https://correiosudoeste.com.br/noticia/3206/-Crian%C3%A7a-autista-fica-mais-de-10-dias-sozinho-com-a-m%C3%A3e-morta-que-infartou-

Rebeca Collyer dos Santos  
Customer Success

Psicóloga formada pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, pós-graduada em Transtorno do Espectro Autista e pós-graduanda em Neurociência pelo Centro Universitário Internacional UNINTER, com cursos na área de Educação Inclusiva pela Universidade Federal de São Carlos. Atua como Psicóloga na clínica CAEP, em Poços de Caldas (MG) e como Customer Success na empresa ODAPP Autismo.

Instrumentos diagnósticos que podem ser utilizados para avaliação do Transtorno do Espectro do Autismo

  • Modified Checklist for Autism in Toddlers – M-CHAT-R/F – Deborah Fein, Marianne Barton, 2009 – Traduzida por Dra. Rosa Miranda Resegue

Segundo a  lei 13.438/17, o uso da M-CHAT-R/F é obrigatória para crianças em consultas pediátricas de acompanhamento realizadas pelo Sistema Único de Saúde (SUS). As respostas aos itens da escala levam em conta observações dos pais com relação ao comportamento do filho. A soma total dos pontos indica a presença de sinais do TEA, mas não necessariamente confirma o diagnóstico preciso. A escala classifica as crianças avaliadas em três níveis: baixo risco, risco moderado e alto risco.

  • Childhood Autism Rating Scale – CARS (Escala de avaliação para Autismo Infantil) – Schopler et al., 1980.

A CARS é baseada nas definições de autismo apresentadas por Rutter, Ritvo e Freeman. Os aspectos comuns entre essas definições são: i) desenvolvimento social comprometido em relação às pessoas, objetos e acontecimentos; distúrbio da linguagem e habilidades cognitivas; início precoce do transtorno, antes dos 30 meses de idade. A escala é um instrumento para observações comportamentais, sendo administrada na primeira sessão de diagnóstico. É composta por 15 itens, sendo que cada um deles é  pontuado num continuum, variando do normal para gravemente anormal, todos contribuindo igualmente para a pontuação total. De acordo com o manual da CARS, o autismo é caracterizado por um resultado de 30 pontos, em uma escala que varia de 15 a 60 pontos, sendo que o intervalo entre 30 e 36,5 é definido como característico de autismo moderado. O que se apresenta entre 37-60 pontos é definido como autismo grave.

  • Escala de Traços Autísticos – ATA (Avaliação de Traços Autísticos) – Ballabriga et al., 1994; adapt. Assumpção et al.,  1999.

Esta escala, embora não tenha o escopo de avaliar especificamente uma função psíquica, é utilizada para avaliação de uma das patologias mais importantes da Psiquiatria Infantil – o Autismo. Seu ponto de corte é de 15. Pontua-se zero se não houver a presença de nenhum sintoma, 1 se houver apenas um sintoma e 2 se houver mais de um sintoma em cada um dos 36 itens, realizando-se uma soma simples dos pontos obtidos.

  • Avaliação de Tratamentos do Autismo – ATEC (Autism Treatment Evaluation Chechlist) – Bernard Rimland, Ph.D. e Stephen M. Edelson, Ph.D, 1995.

A Checklist de Avaliação do Tratamento do Autismo, ou ATEC, é uma das ferramentas de avaliação mais utilizadas na comunidade do autismo. A lista de verificação é projetada para avaliar a eficácia dos tratamentos, bem como para monitorar como um indivíduo progride ao longo do tempo. O ATEC é utilizado por pais e pesquisadores, bem como por escolas, clínicas médicas e comportamentais e companhias de seguros. Mais de meio milhão de ATECs foram concluídos nas últimas duas décadas.  O ATEC contém um total de 77 questões classificadas em quatro subescalas: Fala / Linguagem / Comunicação, Sociabilidade, Sensibilidade Sensorial / Cognitiva e Física / Saúde / Comportamento.  Além do inglês, o ATEC está disponível em 20 idiomas diferentes, como português, chinês, tcheco, japonês, francês, italiano e espanhol. Esta escala não tem padronização brasileira, portanto não é uma escala reconhecida pelo Conselho Federal de Psicologia.

  • Autism Behavior Checklist – ABC ou ICA (Lista de Checagem de Comportamento Autístico) -Krug et al., 1980

O ABC ou ICA é um questionário constituído por 57 itens, elaborados para avaliação de comportamentos autistas em população com retardo mental, que tem ajudado na elaboração de diagnóstico diferencial de autismo. Esta lista de verificação foi desenvolvida a partir do registro de comportamentos, selecionados de nove instrumentos utilizados para se identificar o autismo. Os itens desta escala, na forma de descrições comportamentais, foram agrupados em 5 áreas de sintomas: sensorial, relacionamentos, uso do corpo e de objetos, linguagem, e habilidades sociais e de auto-ajuda. A análise da escala propõe 17 itens comportamentais pontuados com nota 4, que são considerados altamente indicadores de autismo, 17 itens pontuados com nota 3, 16 itens pontuados com nota 2, e 7 itens comportamentais com nota 1, considerados pouco indicadores de autismo. O resultado médio dos estudos de validação do instrumento  é 78 pontos para o autismo e 44 pontos para o retardo mental grave. O ABC, aparentemente, é capaz de identificar sujeitos com altos níveis de comportamento autista.

  • Autism Diagnostic Observation Schedule – ADOS ou ADOS2  (Protocolo de Observação para Diagnóstico de Autismo) – Lord et al., 1989.

A Escala de Observação para o Diagnóstico de Autismo 2 (ADOS-2) é uma avaliação padronizada e semiestruturada da comunicação, da interação social e jogo ou uso criativo de materiais para pessoas suspeitas de terem Perturbações do Espetro do Autismo. A escala está estruturada em cinco módulos (t, 1, 2, 3 e 4), cada um específico para determinada idade e nível de linguagem. O ADOS2 e ADIR são escalas consideradas “padrão ouro” na literatura internacional para auxiliar no diagnóstico de autismo, contudo suas traduções para o português não são oficiais, infelizmente não há padronização na população brasileira. O ADOS é um protocolo padronizado de observação e avaliação dos comportamentos sociais e da comunicação da criança e do adulto autista, originalmente planejado para pessoas com idade mental de 3 anos ou mais. Esta escala não tem padronização brasileira, portanto não é uma escala reconhecida pelo Conselho Federal de Psicologia.

  • Autism Diagnostic Interview-Revised – ADI-R (Entrevista Diagnóstica para Autismo Revisada) –  Lord, Rutter, & Le Couteur, 1994.

A aplicação da ADI, deve ser administrada junto aos pais, com o objetivo de obter descrições detalhadas dos comportamentos que são necessários para o diagnóstico diferencial de TEA. A versão original da ADI foi planejada com propósitos de pesquisa, visando completar a avaliação comportamental de sujeitos com idade cronológica de 5 anos, e idade mental de pelo menos 2 anos. A versão revisada, foi resumida e modificada para adequar-se a crianças com idade mental de aproximadamente 18 meses até a vida adulta, e está vinculada aos critérios do DSM-V e da CID-10. O ADOS2 e ADIR são escalas consideradas “padrão ouro” na literatura internacional para auxiliar no diagnóstico de autismo, contudo suas traduções para o português não são oficiais, infelizmente não há padronização na população brasileira. A ADI-R, consiste numa entrevista estruturada com 93 questões, que permite aos profissionais analisar, através dos pais ou cuidadores, a sintomatologia relacionada com as perturbações do espectro autista. Esta escala não tem padronização brasileira, portanto não é uma escala reconhecida pelo Conselho Federal de Psicologia.

  • Autism Screening Questionnaire – ASQ ou SQS (Questionário de Triagem para Autismo) – Rutter et al., 1999.

O ASQ consiste em 40 questões extraídas da ADI-R, que foram modificadas para tornarem-se mais compreensíveis aos pais.  Há questões sobre as áreas abordadas pela ADI-R relativas à interação social recíproca, comunicação e linguagem, padrões de comportamento estereotipados e repetitivos, além de questões sobre o funcionamento atual da linguagem. Duas versões do questionário foram projetadas, uma para crianças menores de 6 anos e outra para crianças com 6 anos ou mais. As questões recebem pontuação “0” para ausência de anormalidade ou “1” para a presença dela. A pontuação total varia de “0” a “39” para indivíduos com linguagem verbal e até “34” quando as questões sobre linguagem forem inaplicáveis. A nota de corte “15” é considerada pontuação padrão ótima para a diferenciação do transtorno do espectro autístico, e acima de “22” pode diferenciar autismo de outros diagnósticos.

  • Inventário Portage Operacionalizado – Williams e Aiello, 2001.

No Portage a criança é avaliada em cinco áreas:socialização, cognição, linguagem, autocuidados e desenvolvimento motor. É específico para a faixa etária de 0 a 6 anos e é composto por 5 áreas: desenvolvimento motor, linguagem, socialização, autocuidados e cognição. Esta fase é muito importante porque além de coletar informações a respeito da criança e sua família, é o momento de discussão e elaboração do processo de intervenção domiciliar ou escolar. Vale ressaltar que esta escala é valida no Brasil.

  • Perfil Psicoeducacional – (PEP-3) – Schopler, Reichler, Bashford, Lansing & Marcus, 1990

O PEP-R  é um instrumento de avaliação da idade de desenvolvimento de crianças com autismo ou com outros transtornos da comunicação. Serve como alicerce para a elaboração de um planejamento psicoeducacional de acordo com os pressupostos teóricos do modelo TEACCH. Foi concebido para identificar padrões de aprendizagem irregulares e idiossincráticos, destinando-se a crianças cuja faixa etária vai de um a doze anos. As áreas avaliadas são: coordenação motora ampla, coordenação motora fina, coordenação visuo-motora, percepção, imitação, performance cognitiva e cognição verbal. Para cada área foi desenvolvida um escala específica com tarefas a serem realizadas.  Esta escala é valida no Brasil.

  • Escala Vineland I e II – ECAV – Sara S. Sparrow, Domenic V. Cicchetti, David A. Balla, 1998.

A Vineland avalia o comportamento adaptativo desde o nascimento até à idade adulta. Os conteúdos e escalas da Vineland-II estão organizados em 4 grandes domínios que se subdividem em 11 subdomínios. A sua aplicabilidade é bastante vasta, justificando-se a sua utilização sempre que seja necessária uma avaliação da funcionalidade do sujeito. Esta escala não tem padronização brasileira, portanto não é uma escala reconhecida pelo Conselho Federal de Psicologia.

  • VB-MAPP – Marcos do Comportamento Verbal Programa de Avaliação e Colocação

A sigla significa Avaliação de Marcos do Comportamento Verbal e Programa de Nivelamento, utilizado para avaliação do repertório inicial em intervenções com ABA. Esse instrumento compreende 170 marcos de desenvolvimento subdivididos em três níveis, que vão de zero a 48 meses de idade. Dentro de cada divisão, existem diferentes habilidades, tais quais mando, tato, imitação motora, habilidades de grupo e pré-acadêmicas. Além disso, são avaliadas 24 possíveis barreiras para o aprendizado, como comportamento hiperativo e baixo contato visual. O VB-MAPP disponibiliza uma avaliação de transição, na qual a junção de habilidades e barreiras ajuda a identificar os fatores determinantes para as dificuldades de aprendizado daquela criança. Ainda há uma ferramenta chamada “análise de tarefas e rastreamento de habilidades”, com a qual é possível maior detalhamento das habilidades esperadas, chegando a cerca de 900. Por fim, tem-se acesso a um plano de ensino individualizado que propiciará o nivelamento.

  • Checklist Curriculum do Modelo Denver de Intervenção Precoce Para Crianças Pequenas com Autismo – ESDM (versão em português)

A implementação de planos de tratamento individualizados segundo o Modelo Denver de Intervenção Precoce em Crianças com Autismo requer, para cada criança, o uso desta ferramenta de avaliação muito completa, tem como objetivo a promoção da linguagem, da aprendizagem e da socialização.

  • Protocolo PREAUT – (Programme Recherche Evaluation Autisme)

O protocolo de sinais Preaut auxilia os profissionais da saúde e educação a identificarem indícios de que o bebê tenha o risco de uma evolução autística a partir do quarto mês e antes dos três anos. Secundariamente, toda vez que pesquisamos sinais de risco de autismo, podemos encontrar outros sinais que levem a outros transtornos de desenvolvimento.

  • Protocolo IRDI – Indicadores de Risco para Desenvolvimento Infantil de 0 a 18 meses

O protocolo IRDI tem sido utilizado na realidade brasileira em pesquisas para demonstrar a correlação entre risco e presença de alteração de humor materno , dificuldades com a constituição do papel materno; prolongamento do aleitamento materno e dificuldades na transição alimentar; a menor produção de fala entre 13 e 16 meses. O IRDI é um instrumento de leitura e não um checklist. Não se pode aplicá-lo como um questionário, pois o profissional é convocado a observar a dupla mãe/bebê e a conversar com a mãe para então poder proceder a uma leitura do que percebeu e, depois da consulta, preencher se o indicador está presente, ausente ou se não foi possível verificá-lo. Além disso, a concepção do IRDI retoma em cada faixa etária as mesmas questões, por meio de diferentes situações, propondo com a aplicação da faixa etária atual e da faixa etária pregressa uma leitura a posteriori, tal qual preconiza a psicanálise. Não pode ser aplicado automaticamente como seria ticar em uma lista: seu uso requer um raciocínio clínico.

Fonte: https://institutoinclusaobrasil.com.br/instrumentos-diagnosticos-para-avaliar-o-autismo-tea/

Referências

ALMEIDA, Marina. Instrumentos Diagnósticos para avaliar o Autismo-TEA. Instituto Inclusão Brasil, 16 de out de 2018. Disponível em:<https://institutoinclusaobrasil.com.br/instrumentos-diagnosticos-para-avaliar-o-autismo-tea/&gt;. Acesso em: 10 de maio de 2022.

Rebeca Collyer dos Santos  
Customer Success

Psicóloga formada pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, pós-graduada em Transtorno do Espectro Autista e pós-graduanda em Neurociência pelo Centro Universitário Internacional UNINTER, com cursos na área de Educação Inclusiva pela Universidade Federal de São Carlos. Atua como Psicóloga na clínica CAEP, em Poços de Caldas (MG) e como Customer Success na empresa ODAPP Autismo.

Inclusão, Suporte e Adaptação para crianças com TEA no ambiente escolar

É de extrema importância promover adaptações no ambiente físico, escolar, familiar e social. As adaptações fazem parte da inclusão, pois com o suporte necessário o indivíduo pode se desenvolver, se comunicar e interagir da melhor maneira possível. Cada pessoa, sobretudo, com Transtorno do Espectro Autista, possui suas individualidades, suas necessidades, bem como suas potencialidades, por isso é necessário conhece-las a fim de proporcionar a adaptação ideal e funcional para cada uma.

Quando falamos em inclusão e adaptação, um dos espaços que pensamos é sem dúvida a escola, pois a mesma se destaca por favorecer o desenvolvimento infantil. Isso ocorre devido a convivência social que as crianças têm umas com as outras e também pelo importante papel do professor de mediar as diferentes formas de aprendizado e aquisições de habilidades.

De acordo com Höher Camargo e Bosa (2012), o contexto escolar proporciona contatos sociais, favorecendo o desenvolvimento da criança autista, assim como o das demais crianças, pois na medida em que convivem, as mesmas aprendem com as diferenças. Já Silva e Facion (2008) corroboram com os autores, afirmando que os demais alunos irão se enriquecer por terem a oportunidade de conviver com as diferenças.

Com isso, podemos fazer associação com o conceito de mediação de Vygotsky, pois todo o processo realizado dentro de sala de aula, dos alunos aprenderem e auxiliarem uns aos outros, pode ser considerado mediação da aprendizagem, desempenhando um papel fundamental no desenvolvimento das crianças.

E para que toda a interação e a inclusão ocorram, quais sãos os tipos de suporte e adaptações que podem ser pensados no ambiente escolar? Veja alguns exemplos:

  • Material Pedagógico Adaptado (Cartões de Comunicação, Prancha de Comunicação Alternativa, Livros adaptados, informática acessível);
  • Acompanhante Especializado na sala de aula (profissional de apoio);
  • PEI(Plano Educacional Individualizado);
  • Adaptação de aulas extras como nas aulas de Educação física e música;
  • Atenção e cuidado nas necessidades sensoriais da criança.

Obrigada por me acompanhar até aqui. Para saber mais sobre a ODAPP acesse: http://www.odapp.org.

Referências

HÖHER CAMARGO, S. P.; BOSA, C. A. Competência social, inclusão escolar e autismo: um estudo de caso comparativo. Psicologia: Teoria e Pesquisa, Brasília, v.28, n.3, p.315-324, 2012

Lemos, Emellyne Lima de Medeiros Dias, Salomão, Nádia Maria Ribeiro e Agripino-Ramos, Cibele Shírley. Inclusão de crianças autistas: um estudo sobre interações sociais no contexto escolar. Revista Brasileira de Educação Especial [online], v. 20, n. 1, p. 117-130, 2014. Disponível em: < https://www.scielo.br/j/rbee/a/GS4c9BPW9PW8ZqzBGjx7Kzj/?lang=pt >. Acesso em: 25 de abr de 2022.

SCHIRMER, Carolina Rizzotto; FERREIRA PINTO, Luciana Meira; RACHED, Ana Caroline. Material pedagógico adaptado ou especialmente elaborado e os recursos de Comunicação Alternativa e Ampliada postados no WhatsApp. In: NUNES, L. R. O. P., and SCHIRMER, C. R., orgs. Salas abertas: formação de professores e práticas pedagógicas em comunicação alternativa e ampliada nas salas de recurso multifuncionais [online]. Rio de Janeiro: EDUERJ.p. 207-241, 2017. Disponível em: < https://books.scielo.org/id/xns62/pdf/nunes-9788575114520-12.pdf>.  Acesso em: 25 de abr de 2022.

SILVA, M. F. M. C.; FACION, J. R. Perspectivas da inclusão escolar e sua efetivação. In FACION, J. R. (Org.). Inclusão escolar e suas implicações. 2ª ed. Curitiba: Ibpex. p.185-216, 2008.

SIMONE, Leal. A escola parece inclusiva mas não é quando. 20 de abr de 2022. Instagram: @atipicamente.azul. Disponível em: < https://instagram.com/atipicamente.azul?igshid=YmMyMTA2M2Y=>. Acesso em: 26 de abr de 2022.

VYGOTSKY, L. S. Formação social da mente. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

Rebeca Collyer dos Santos  
Customer Success

Psicóloga formada pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, pós-graduada em Transtorno do Espectro Autista e pós-graduanda em Neurociência pelo Centro Universitário Internacional UNINTER, com cursos na área de Educação Inclusiva pela Universidade Federal de São Carlos. Atua como Psicóloga no Instituto CAEP, em Poços de Caldas (MG) e como Customer Success na empresa ODAPP Autismo.